Diagnostische Verfahren finden
Zürcher Lesetest – II (ZLT-II)
von Franz Petermann und Monika Daseking (2019)
Einsatzbereich
- 1. bis 8. Klasse
- Einzeltest
- Einsatz Heil- und Sonderpädagogik
Qualitätskriterien
| Theoretische Fundierung | Objektivität | Reliabilität | Validität | |
|---|---|---|---|---|
| Bewertung | Gefüllter Kreis | Gefüllter Kreis | Halb gefüllter Kreis | Gefüllter Kreis |
| Erläuterung | Theoretische Begründung und nachvollziehbare Ableitung der Vorgehensweise. | Durchführung, Auswertung und Interpretation sind standardisiert und von Testleiter:innen unabhängig. | Die Ergebnisse sind in der Regel zuverlässig, es zeigen sich jedoch einige Unschärfen in höheren Klassen. | Belege zur Validität liegen vor. |
Inhalt
Der ZLT-II ist ein als Paper-and-Pencil-Verfahren konzipierter Einzeltest zur Identifikation von Schwierigkeiten im Lesen und zur Erfassung des aktuellen schulischen Leistungsstands im Schriftspracherwerb. Das Instrument dient primär der diagnostischen Abklärung von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten sowie der regelmässigen Verlaufskontrolle eingeleiteter Fördermassnahmen. Die Durchführungsdauer ist klassenstufenabhängig und variiert zwischen 15 und 35 Minuten.
In sieben Untertests werden zentrale Teilkomponenten der Lesefertigkeit sowie kognitive Basisfertigkeiten überprüft. Das Verfahren umfasst Aufgaben zum Lesen von Wörtern, Pseudowörtern und Textabschnitten, zum Nachsprechen von Pseudowörtern, zum schnellen Benennen von Bildern sowie zur mündlichen und schriftlichen Silbentrennung. Diese Aufgaben decken Kompetenzen in den Bereichen Lesegenauigkeit, Automatisierungsgrad, Gedächtnisleistungen und phonologischer Bewusstheit ab.
Die Auswertung fokussiert massgeblich auf die Merkmale Lesegenauigkeit (Fehleranzahl) und Automatisierungsgrad (Lesezeit). Neben einer Gesamtauswertung werden für jeden Untertest einzelne Prozentränge ermittelt. Ein Leistungsprofil ermöglicht die detaillierte Einschätzung der individuellen Stärken und Schwächen. Für die Diagnosestellung einer Lese-Rechtschreibstörung sind insbesondere die Gesamtwerte der Wort- und Textlesetests bedeutsam, wobei Leistungen im Bereich von PR ≤ 10 als diagnostisch auffällig gewertet werden.
Theoretische Fundierung
Die theoretische Grundlage des ZLT-II bilden etablierte Phasenmodelle des Schriftspracherwerbs (u.a. Ehri, 1995; Frith, 1985), die den Erwerb von Lesefertigkeiten als einen stufenweisen Prozess von der initialen Laut-Buchstaben-Zuordnung hin zur flüssigen Automatisierung beschreiben.
Die Modellierung des Leseprozesses stützt sich auf das Zwei-Wege-Modell (Dual-Route Cascaded Model; z.B. Coltheart, Rastle, Perry, Langdorn & Ziegler, 2001) und auf Netzwerkmodelle (z.B. Plaut, 2005; Plaut, McClelland, Seidenberg & Patterson, 1996; Seidenberg & McClelland, 1989). Diese erklären die Differenzierung zwischen dem direkten Abruf bekannter Wörter aus dem mentalen Lexikon und der indirekten, zeitaufwendigeren Dekodierung unbekannter Wörter oder Pseudowörter. Ein zentraler Stellenwert kommt dabei der phonologischen Informationsverarbeitung zu, die als wesentlicher Einflussfaktor für die Lese-Rechtschreib-Entwicklung gilt.
Die Testkonstruktion operationalisiert die theoretischen Konzepte über vier zentrale kognitive Komponenten: Lesegenauigkeit als Qualität der Dekodierung mittels Graphem-Phonem-Korrespondenz, den Automatisierungsgrad im Sinne zunehmender Verarbeitungsgeschwindigkeit, die Gedächtnisleistung mit Blick auf Arbeits- und Langzeitgedächtnis sowie die phonologische Bewusstheit als grundlegende Vorläuferfertigkeit.
Durch die gezielte Überprüfung dieser Teilfertigkeiten in den verschiedenen Untertests ermöglicht das Verfahren eine differenzierte Verortung der individuellen Leistungen im Schriftspracherwerbsmodell.
Objektivität
Die Durchführungsobjektivität des ZLT-II wird durch die standardisierten Instruktionen im Manual sichergestellt. Eine Varianzanalyse bestätigte, dass bei Einhaltung dieser Vorgaben keine signifikanten Unterschiede zwischen verschiedenen Testleiter:innen auftreten. Die Auswertungs- und Interpretationsobjektivität ist durch präzise Anweisungen, Beispiele sowie die Bereitstellung standardisierter Werte (T-Werte und Prozentränge) gewährleistet. Bei genauer Befolgung der Anweisungen ist die Objektivität des Verfahrens als hoch einzustufen.
Reliabilität
Die interne Konsistenz (Cronbachs Alpha) liegt für die meisten Untertests in einem hohen Bereich zwischen α = .83 bis .93. Eine Ausnahme bilden die Wortlesetests 3 und 4 für die Klassenstufen 6 bis 8 mit Werten von α = .20 bis .43, was auf Deckeneffekte bei älteren Lernenden zurückzuführen ist. Die Retestreliabilität nach ca. 31 Tagen weist für die Lesezeit hohe Werte von rtt = .78 bis .99 auf, während die Werte für Lesefehler (rtt = .41 bis .93) variabler ausfallen. Aufgrund geringer Trennschärfen in höheren Klassenstufen sollten die Wortlesetests dort primär als Orientierungshilfe dienen.
Abgesehen von spezifischen Einschränkungen in höheren Klassenstufen beim Wortlesetest weist der ZLT-II eine zufriedenstellende Messgenauigkeit auf.
Validität
Die Validität des Instruments wird durch signifikante Leistungsunterschiede zwischen den Altersgruppen gestützt, was die korrekte Abbildung des Schriftspracherwerbs bestätigt. Hinweise zur differenziellen Validität belegen, dass das Verfahren unabhängig von der Muttersprache (Deutsch/Nicht-Deutsch) zuverlässige Ergebnisse liefert. Die Kriteriumsvalidität wurde durch hohe Korrelationen mit den Deutschnoten sowie signifikante Zusammenhänge mit der Intelligenz (WISC-IV) und dem Leseverständnis (ELFE) nachgewiesen. Besonders das Arbeitsgedächtnis weist enge Bezüge zur Lesegenauigkeit, -geschwindigkeit und -verständnis auf.
Der ZLT-II kann als valides Instrument zur Identifizierung eines defizitären Leseerwerbs und zur Abbildung kognitiver Teilkomponenten betrachtet werden.
Normierung
Die Normierung erfolgte an einer repräsentativen Stichprobe (N = 1’145) aus Deutschland (Erhebung 2010/2011) sowie einer ergänzenden Stichprobe aus der Schweiz (N = 222; 3. Auflage). Für die Normstichprobe wurden Klassenstufe, Schulform, Geschlecht, Muttersprache und der Bildungsstand der Eltern berücksichtigt. Als Normwerte werden T-Werte und Prozentränge angegeben.
Literatur
- Coltheart, M., Rastle, K., Perry, C., Langdorn, R. & Ziegler, J. (2001). DRC: A dual route cascaded model of visual word recognition and reading aloud. Psychological Review, 108, 204–256. https://doi.org/10.1037/0033-295X.108.1.204
- Ehri, L. C. (1995). Phases of development in learning to read words by sight. Journal of Research in Reading, 18(2), 116–125. https://doi.org/10.1111/j.1467-9817.1995.tb00077.x
- Frith, U. (1985). Beneath the surface of developmental dyslexia. In K. E. Patterson, J. C. Marshall & M. Coltheart (Eds.), Surface dyslexia: Neuropsychological and cognitive studies of phonological reading (pp. 301–330). London: Erlbaum.
- Petermann, F. & Daseking, M. (2019). Zürcher Lesetest – II (ZLT-II) (4. Aufl.). Göttingen: Hogrefe.
- Plaut, D. C. (2005). Connectionist approaches to reading. In M. J. Snowling & C. Hulme (Eds.), The science of reading (pp. 24–38). Malden: Blackwell.
- Plaut, D. C., McClelland, J. L., Seidenberg, M. S. & Patterson, K. (1996). Understanding normal and impaired word reading: Computational principles in quasi-regular domains. Psychological Review, 103(1), 56–115. https://doi.org/10.1037//0033-295X.103.1.56
- Seidenberg, M. S. & McClelland, J. L. (1989). A distributed, developmental model of word recognition and naming. Psychological Review, 96(4), 523–568. https://doi.org/10.1037/0033-295X.96.4.523
Verfügbarkeit an der HfH
- In der Testothek verfügbar
- Im Didaktischen Zentrum (DiZ) verfügbar
Haben wir etwas übersehen? Melden Sie sich gerne unter wiwawi@hfh.ch.
Überprüft: 07/2026