Diagnostische Verfahren finden
Basiskompetenzen für Lese-Rechtschreibleistungen (BAKO 1-4)
von Claudia Stock, Peter Marx und Wolfgang Schneider (2017)
Einsatzbereich
- 1. bis 4. Klasse
- Einzeltest
- Einsatz Heil- und Sonderpädagogik
Qualitätskriterien
| Theoretische Fundierung | Objektivität | Reliabilität | Validität | |
|---|---|---|---|---|
| Bewertung | Gefüllter Kreis | Gefüllter Kreis | Gefüllter Kreis | Gefüllter Kreis |
| Erläuterung | Theoretische Begründung und nachvollziehbare Ableitung der Vorgehensweise. | Durchführung, Auswertung und Interpretation sind standardisiert und von Testleiter:innen unabhängig. | Auf Gesamttestebene sind die Ergebnisse zuverlässig. | Belege zur Validität liegen vor. |
Inhalt
Der BAKO 1-4 ist ein standardisiertes Testverfahren zur Erfassung der phonologischen Bewusstheit, das speziell für Lernende der ersten bis vierten Primarstufe entwickelt wurde. Sein primärer Einsatzbereich liegt in der frühzeitigen Diagnostik von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten, um spezifische phonologische Defizite zu identifizieren. Das Verfahren eignet sich ausserdem für wissenschaftliche Forschung.
Das mehrdimensionale Verfahren umfasst sieben verschiedene Subtests zur umfassenden Ermittlung der Basiskompetenzen des Sprachgebrauchs: Pseudowortsegmentierung, Vokalersetzung, Restwortbestimmung, Phonemvertauschung, Lautkategorisierung, Vokallängenbestimmung und Wortumkehr.
Die Durchführung erfolgt aufgrund der verbal-sprachgebundenen Testart im Einzelsetting und beansprucht je nach Alter und Leistungsstand zwischen 20 und 45 Minuten (eine Maximaldauer wird nicht vorgegeben). Für eine verlässliche Einordnung der Ergebnisse stehen Normen zur Verfügung, die spezifisch auf die zweite Hälfte des jeweiligen Schuljahres (Mai bis Juli) ausgerichtet sind.
Theoretische Fundierung
Der BAKO 1-4, eine Weiterentwicklung des «Tests zur phonologischen Bewusstheit im Grundschulalter» (Marx & Schneider, 2000), basiert auf prozessorientierten Modellen des Schriftspracherwerbs. Zentral ist hierbei das Stufenmodell nach Frith (1985), welches die Entwicklung von einer logographemischen über eine alphabetische bis hin zu einer orthografischen Strategie beschreibt. Die phonologische Bewusstheit ist dabei eine wesentliche Voraussetzung für die Anwendung der alphabetischen Strategie.
In der Theorie wird zwischen der phonologischen Bewusstheit im weiteren Sinne (Einheiten wie Wörter, Silben und Reime) und der phonologischen Bewusstheit im engeren Sinne (Phoneme) unterschieden (Skowronek & Marx, 1989). Letztere entwickelt sich in der Regel erst mit dem formalen Lese- und Schreibunterricht (z.B. Schneider, 1997). Die phonologische Bewusstheit gilt als zentraler Prädiktor der Lese- und Rechtschreibentwicklung (Wimmer et al., 2000) und steht in einer wechselseitigen Beziehung zu den Schriftsprachkompetenzen (Schneider, 1997). Dabei zeigt sich, dass die phonologische Bewusstheit insbesondere für die Rechtschreibleistung bedeutsam ist, während die Benennungsgeschwindigkeit vor allem die Leseleistung beeinflusst (Stock, 2009; vgl. auch Doppel-Defizit-Hypothese nach Wolf & Bowers, 1999). Die Rechtschreibleistung beruht auf dem Zusammenspiel eines phonologischen und eines orthografischen Zugangs zum Schreiben (vgl. Tereiman, 1991).
Objektivität
Die Durchführung des BAKO 1-4 wird durch die Verwendung einer Test-CD zur Aussprache der Items standardisiert, wodurch Verzerrungen durch Dialekt oder Betonung seitens der Testleitung ausgeschlossen werden. Zudem sind die Instruktionen vor und während der Testung wörtlich vorgegeben. Durch die Vorgabe eindeutig richtiger Lösungen wird die Auswertung vereinheitlicht. Für die Interpretation der Testergebnisse stehen Normtabellen für die einzelnen Klassenstufen zur Verfügung. Insgesamt kann der BAKO 1-4 als objektiv eingestuft werden, sofern die Instruktionen und Anweisungen im Manual strikt befolgt werden.
Reliabilität
Die Zuverlässigkeit des BAKO 1-4 wurde über die interne Konsistenz (α) sowie die Split-Half-Reliabilität (Art des Splits nicht konkretisiert) ermittelt. Die interne Konsistenz des Gesamttests weist über alle vier Klassenstufen hinweg mit Werten zwischen α = .90 und .94 eine sehr hohe Messgenauigkeit auf. Bei den einzelnen Subtests zeigt sich ein heterogenes Bild: Während die Wortumkehr durchgehend hohe Werte erreicht (α = .91 bis .92), sinken andere Subtests teilweise in einen ungenügenden Bereich (z.B. Pseudowortsegmentierung in Klasse 4 mit α = .45 oder Restwortbestimmung in Klasse 3 mit α = .51).
Ähnliche Ergebnisse liefern die Split-Half-Reliabilitätskoeffizienten: Der Gesamttest ist mit rtt = .90 bis .92 als sehr zuverlässig einzustufen. Bei den Subtests finden sich auch hier deutliche Schwankungen mit teilweise ungenügenden Kennwerten (z.B. Pseudowortsegmentierung in Klasse 4 mit rtt =.44 oder in Klasse 3 mit rtt = .54). Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass der BAKO 1-4 auf Gesamttestebene eine hohe Reliabilität besitzt, die Interpretation einzelner Subtests jedoch aufgrund der teilweise unzureichenden Kennwerte mit Vorsicht erfolgen sollte.
Validität
Die Inhaltsvalidität des BAKO 1-4 wird als erfüllt angesehen, da die Konzeption der Teilaufgaben präzise das Konstrukt der phonologischen Bewusstheit im engeren Sinne abbildet. Dies umfasst die Fähigkeit, explizit mit Lauten (Phonen) zu operieren, ohne sich auf semantische oder sprechrhythmische Bezüge zu stützen.
Im Bereich der Kriteriumsvalidität belegen Vergleiche mit Aussenkriterien wie dem WLLP (Lesen) und dem DRT 1-4 (Rechtschreiben) mittlere bis hohe Zusammenhänge mit den tatsächlichen schriftsprachlichen Leistungen. Auch zeigt sich eine moderate Korrelation mit Lehrpersonenurteilen in den Bereichen Lesen und Rechtschreiben. Der Zusammenhang mit der Intelligenz (gemessen mit CFT 1 bzw. CFT 20) nimmt mit steigender Klassenstufe ab. Insgesamt kann der BAKO 1-4 somit als ein valides Messinstrument zur Bestimmung der phonologischen Bewusstheit bei Grundschulkindern eingestuft werden.
Normierung
Die Normierung des BAKO 1-4 erfolgte im Zeitraum von Anfang Mai bis Ende Juli 2002. Die Stichprobe umfasst insgesamt N = 876 Kinder aus fünf deutschen Bundesländern, wobei gezielt auf eine Repräsentativität hinsichtlich ländlicher und städtischer Schulstandorte geachtet wurde. Es liegen Prozentrangnormen und T-Wert-Normen für die Anzahl korrekt gelöster Items pro Klassenstufe vor.
Literatur
- Frith, U. (1985). Beneath the surface of developmental dyslexia. In K. E. Patterson, J. C. Marshall & M. Coltheart (Eds.), Surface dyslexia: Neurophysiological and cognitive studies of phonological reading (pp. 301-330). London: Erlbaum.
- Schneider, W., Küspert, P., Roth, E., Vise, M. & Marx, H. (1997). Short- and long-term effects of training phonological awareness in kindergarten: Evidence from two German studies. Journal of Experimental Child Psychology, 66, 311-340.
- Skowronek, H. & Marx. H. (1989). The Bielefeld longitudinal study on early identification of risks in learning to read and write: Theoretical background and first results. In M. Brambring, F. Loesel & H. Skowronek (Eds.), Children at risk: Assessment, longitudinal research, and intervention (pp. 268-294). Berlin: de Gruyter.
- Stock, C. (2009). Der Zusammenhang zwischen phonologischer Bewusstheit und Leseleistung bei Grundschulkindern. In W. Lenhard & W. Schneider (Hrsg.), Diagnostik und Förderung des Leseverständnisses (S. 81-96). Göttingen: Hogrefe.
- Stock, C., Marx, P. & Schneider, W. (2017). Basiskompetenzen für Lese-Rechtschreibleistungen (BAKO 1-4) (2. ergänzte und aktualisierte Aufl.). Göttingen: Hogrefe.
- Wimmer, H., Mayringer, H. & Landerl, K. (2000). The double-deficit-hypothesis and difficulties in learning to read a regular orthography. Journal of Educational Psychology, 92, 668-680.
- Wolf, M. & Bowers, P. G. (1999). The double-deficit-hypothesis for the developmental dyslexias. Journal of Educational Psychology, 91, 415-438.
Verfügbarkeit an der HfH
- In der Testothek verfügbar
- Im Didaktischen Zentrum (DiZ) verfügbar
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Überprüft: 09/2026