Diagnostische Verfahren finden
Lernfortschrittsdiagnostik Lesen (LDL)
von Jürgen Walter (2010)
Einsatzbereich
- 1. bis 9. Klasse und Altersklassen 10-11, 12-13, 14-15 der Sonderschule
- Einzeltest
- Einsatz Heil- und Sonderpädagogik
Qualitätskriterien
| Theoretische Fundierung | Objektivität | Reliabilität | Validität | |
|---|---|---|---|---|
| Bewertung | Gefüllter Kreis | Gefüllter Kreis | Halb gefüllter Kreis | Gefüllter Kreis |
| Erläuterung | Theoretische Begründung und nachvollziehbare Ableitung der Vorgehensweise. | Durchführung, Auswertung und Interpretation sind standardisiert und von Testleiter:innen unabhängig. | Die Ergebnisse in Regelschulen sind zuberlässig, für die Sonderschule ist die Reliabilität (noch) nicht überprüft. | Belege zur Validität sind vorhanden. |
Inhalt
Die Lernfortschrittsdiagnostik Lesen (LDL) dient der Erfassung der allgemeinen Lesefähigkeit von Kindern und Jugendlichen. Ihr primärer Anwendungsbereich liegt in der kontinuierlichen Lernverlaufs- bzw. Lernfortschrittsdiagnostik für Schüler:innen der 1. bis 9. Klasse sowie für Schüler:innen in Sonderschulen. Darüber hinaus findet die LDL Anwendung in LRS-Förderkursen, Alphabetisierungskursen oder in der Forschung. Durch den Einsatz von 28 Paralleltests ermöglicht das Verfahren eine kontinuierliche und systematische Förderung des Lesens sowie die Evaluation des Unterrichts. Die Verlaufsdaten können zur Erstellung individueller Förderpläne verwendet werden.
Das Verfahren ist als Einzeltest konzipiert und zeichnet sich durch eine sehr ökonomische Durchführung aus, die inklusive Instruktion und Auswertung etwa zwei Minuten beansprucht. Die Schüler:innen lesen dabei jeweils für eine Minute einen der 28 Lesetexte laut vor. Die Texte stammen aus einem Kinder- und Jugendbuch (Meyer & Meyer, 1996), wodurch ein vergleichbarer Schwierigkeitsgrad der einzelnen Texte sichergestellt wird.
Während des Lesevorgangs protokolliert die testleitende Person die falsch gelesenen Wörter. Falls ein Wort nicht selbstständig erlesen werden kann, wird nach drei Sekunden eine Hilfestellung gegeben und das entsprechende Wort als Fehler markiert. Als zentraler Indikator für die Lesekompetenz dient schliesslich die Summe der innerhalb einer Minute korrekt gelesenen Wörter.
Theoretische Fundierung
Die LDL integriert zwei zentrale Perspektiven der Lesekompetenz: die technischen Prozesse der Worterkennung (Bottom-Up) sowie die komplexere Informationsverarbeitung (Top-Down) (vgl. Shankweiler et al., 1999). Das Verfahren basiert massgeblich auf dem «Simple View of Reading» Modell, nach dem die gesamte Leseleistung als Produkt aus der Dekodierfähigkeit und dem sprachlichen Verstehen betrachtet wird. Ein mangelndes Textverständnis resultiert demnach aus Defiziten in der Dekodierung, dem Sprachverständnis oder einer Kombination aus beiden Faktoren. Das Modell des Simple View of Reading wird durch wissenschaftliche Befunde gestützt, die zeigen, dass dieses Zusammenspiel einen Grossteil der Leistungsunterschiede im Leseverständnis in den frühen Schuljahren erklärt (vgl. Hoover & Gough, 1990).
Ein wesentlicher theoretischer Aspekt ist die notwendige Automatisierung der Wortleseprozesse. Wenn Schüler:innen Texte stockend oder fehlerhaft lesen, beansprucht dies die gesamte Kapazität des Arbeitsgedächtnisses. Dies verhindert, dass Kinder Informationen zu Sinneinheiten verknüpfen, ihr Vorwissen aktivieren oder eigenständige Korrekturprozesse einleiten können. Erst wenn die technischen Abläufe automatisiert sind, wird bei den Lernenden genügend kognitive Kapazität für das eigentliche Sinnverstehen frei (vgl. Reynolds, 2000).
Objektivität
Die Objektivität der LDL ist auf den Ebenen der Durchführung, Auswertung und Interpretation gegeben, sofern die Anweisungen und Anleitungen im Manual genau befolgt werden. Der Auswertungs- und Interpretationsprozess wird durch praxisnahe Beispiele im Manual unterstützt, während die bereitgestellten Normtabellen eine objektive Einordnung der Leistungen ermöglichen. Insgesamt ist das Verfahren als objektiv einzustufen, sofern die standardisierten Vorgaben konsequent eingehalten werden.
Reliabilität
Die Messgenauigkeit wurde primär anhand der Paralleltestreliabilität ermittelt, wobei eine systematische und gleichmässig verteilte Anwendung der 28 Textformen eine hohe Vergleichbarkeit sicherstellte. Insgesamt liegt der Wert für die Grundschule in einem sehr hohen Bereich bei rtt = .91; die einzelnen Klassenstufen bewegen sich zwischen rtt = .84 und .90. Die Ergebnisse der Hauptschule zeigen einen Gesamtwert von rtt = .80. Die einzelnen Klassenstufen weisen ausreichende bis hohe Werte zwischen rtt = .76 und .85 auf. Die Reliabilität wurde in der Sonderschule nicht überprüft. Zusammenfassend weist die LDL eine hohe Zuverlässigkeit auf und liefert stabile Ergebnisse für die Verlaufsdiagnostik bei Schüler:innen der Grund- und Hauptschule. Für die Sonderschule werden keine Werte berichtet.
Validität
Die Validität wurde durch Vergleiche mit etablierten Lesetests (ELFE 1-6, KNUSPEL-L, SLS 1-4 und WLLP) bestätigt, wobei sich insbesondere in der Primarstufe starke Zusammenhänge zeigen. Auch für die Sonderschulen wurden mittlere bis hohe Korrelationen mit dem KNUSPEL-L und ELFE 1-6 nachgewiesen. In den höheren Klassenstufen der Hauptschule fallen die Korrelationen mit den Aussenkriterien des LGVT 6-12 tiefer aus, liegen jedoch im erwarteten Bereich. Analysen zur klassifikatorischen Validität belegen zudem, dass das Verfahren Kinder mit besonderem Förderbedarf in Randbereichen der Leistungsskala (den schwächsten 24%) zuverlässig identifiziert (Vergleich mit ELFE 1-6 und KNUSPEL-L). Damit erweist sich die LDL insgesamt als ein valides Instrument zur Überprüfung des Leseniveaus und der individuellen Lernfortschritte.
Normierung
Die Normierung der LDL erfolgte zwischen 2007 und 2009 jeweils zur Mitte des Schuljahres an einer Stichprobe von 1’652 Schüler:innen. Es liegen Prozentrangnormen und T-Werte vor, die nach Klassenstufen für Grund- und Hauptschulen sowie nach Altersgruppen für Lernende an Sonderschulen differenziert sind.
Literatur
- Hoover, W. A. & Gough, P. B. (1990). The simple view of reading. Reading and Writing, 2, 127-160. https://doi.org/10.1007/BF00401799
- Meyer, P. & Meyer, K. (1996). Und nachts rollern die Hunde. Hamburg: Oettinger.
- Reynolds, R. E. (2000). Attentional resource emancipation: Toward understanding the interaction of word identification and comprehension processes in reading. Scientific Studies of Reading, 4, 169-195. https://doi.org/10.1207/S1532799XSSR0403_1
- Shankweiler, D., Lundquist, E., Katz, L., Stuebing, K. K., Flechtcher, J. M., Brady, S., Fowler, A., Dreyer, L. G., Marchione, K. E., Shaywitz, S. E. & Shaywitz, B. A. (1999). Comprehension and decoding: Patterns of association in children with reading difficulties. Scientific Studies of Reading, 3(1), 69-94. https://doi.org/10.1207/s1532799xssr0301_4
- Walter, J. (2010). Lernfortschrittsdiagnostik Lesen (LDL). Göttingen: Hogrefe.
Verfügbarkeit an der HfH
- In der Testothek verfügbar
- Im Didaktischen Zentrum (DiZ) verfügbar
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Überprüft: 07/2026