II Risiken vorbeugen und Gelingensbedingungen in Schule und Beruf schaffen

9. Risikofaktoren bei Jugendlichen und ihre Auswirkungen auf den Berufserfolg. Ein Längsschnitt über 36 Jahre

Claudia Schellenberg, Prof. Dr. und Annette Krauss, MSc

Die Startchancen für ein erfolgreiches und glückliches Leben sind nicht für alle Menschen gleich gut. Aus Sicht der Lehrpersonen gibt es in jeder Klasse Schülerinnen und Schüler, die als Risiko-Kandidatinnen und -Kandidaten betrachtet werden. Kann man wirklich von Umständen und von der Persönlichkeit im Schulalter auf das spätere Leben schliessen? Und falls ja: Welche Voraussetzungen wirken sich auf welche Entwicklungen günstig respektive ungünstig aus? Auf der Grundlage der Zürcher Längsschnittstudie «Von der Schulzeit bis ins mittlere Erwachsenenalter» (ZLSE), die eine Lebensspanne von 36 Jahren umfass – von der Kindheit (15 Jahre) bis zum mittleren Erwachsenenalter (52 Jahre) –, wurde untersucht, ob Leistungsmerkmale (Intelligenz) und sozial-emotionale Kompetenzen sowie Bildungsaspirationen die berufliche Entwicklung über die Lebensspanne vorhersagen. Auch konnte der Einfluss weiterer Determinanten wie Herkunftsfamilie und schulischer Hintergrund untersucht werden. Die repräsentative Stichprobe setzte sich aus n = 807 Personen (53.1% weiblich, 46.9% männlich) aus der Deutschschweiz zusammen.

Die Ergebnisse der Regressionsanalysen zeigen, dass die Bedeutung der Herkunftsfamilie – und generell strukturelle Merkmale – für den beruflichen Erfolg über die Laufbahn bestehen bleibt, aber zusätzlich erlangen auch sozial-emotionale Kompetenzen zunehmend an Bedeutung. Wichtige Merkmale für den Laufbahnverlauf sind insbesondere motivationale Aspekte wie Bildungsaspirationen und Sozialkompetenzen.

Insgesamt bestätigen unsere Ergebnisse die Vermutung, dass gewissen sozial-emotionale Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler zu beruflichen Erfolgen im Erwachsenenalter beitragen und dass eine Förderung sowohl im akademischen als auch im sozial-emotionalen Bereich das Potenzial der Schülerinnen und Schüler stärkt, in der Schule und während ihres ganzen Lebens erfolgreich zu sein.

Einleitung

Die Frage, welche Risikofaktoren aus Kindheit und Jugend auf die berufliche Entwicklung im Erwachsenenalter wirken, ist komplex. Mit dem angelsächsischen Begriff youth at risk werden in der Fachliteratur junge Menschen bezeichnet, die in einem oder mehreren Lebensbereichen über ungünstige Voraussetzungen für den Berufseinstieg verfügen. So setzen sich Risikofaktoren aus heterogenen Variablen zusammen: Kontextuelle Faktoren wie Armut, ungünstige familiäre Bedingungen etc. und individuelle Faktoren wie Temperament, Lebensstil und Verhaltensweisen können dabei unterschieden werden. In der Literatur wurden verschiedenste Risikofaktoren auf kontextueller und individueller Ebene untersucht. So kann die Zugehörigkeit zu einer tiefen sozioökonomischen Schicht ein Risikofaktor für die berufliche Entwicklung darstellen (Bradley & Corwyn, 2002). Auf der individuellen Ebene wurde der Einfluss von tiefer Intelligenz und von verschiedenen Verhaltensauffälligkeiten wie beispielsweise Aggression oder Delinquenz untersucht (z. B. Dubow, Huesmann, Boxer, Pulkkinen & Kokko, 2006). Das vielbeachtete Wisconsin model of status attainment (Sewell, Haller & Portes, 1969) fokussiert hauptsächlich auf den Einfluss von Schicht und Intelligenz auf den Berufserfolg. Psychologische Dimensionen werden im Model weitgehend vernachlässigt. Neben Intelligenz wurden auf der individuellen Ebene einzig die akademischen Aspirationen ins Modell miteinbezogen. Der Einfluss von «weicheren Faktoren», wie beispielsweise Sozialkompetenz, auf den Berufserfolg wird erst in jüngerer Zeit vermehrt diskutiert.

Die Breite und Heterogenität des Themenfeldes «Risikofaktoren», die noch ungenügend geklärten Wirkungszusammenhänge und involvierten Prozesse machen eine thematische Eingrenzung unumgänglich. In der vorliegenden Analyse wurde hauptsächlich auf sozial-emotionale Kompetenzen als spezifische (Risiko- und) Einflussfaktoren für die berufliche Entwicklung fokussiert. Konkret interessieren uns die längerfristigen Konsequenzen von sozial-emotionalen Kompetenzen in der Jugend. Stehen sie mit dem späteren beruflichen Erfolg in einem Zusammenhang? Oder andersherum: Sind Jugendliche, die in der Schule durch eine tiefe sozial-emotionale Kompetenz oder ein schlechtes Arbeitsverhalten auffallen, später im Leben benachteiligt? Um diese Fragen zu beantworten braucht es Längsschnittstudien wie die vorliegende.

Ergebnisse

Um näher zu ergründen, ob sozial-emotionale Kompetenzen (Arbeitsverhalten und Sozialkompetenz) und akademische Aspirationen eine Vorhersagekraft für den beruflichen Status haben, der über den Einfluss von Schicht, Intelligenz und Schultyp hinausgeht, wurde eine multiple Regression gerechnet (Tabelle 9.1). Gesamthaft gesehen zeigen unsere Berechnungen, dass sich die Zugehörigkeit zu einer sozioökonomischen Schicht sowie die Intelligenz auf den Berufsstatus bis ins mittlere Erwachsenenalter auswirkt. Auch der besuchte Schultyp zeigt einen starken Zusammenhang, der allerdings über die Laufbahn hinweg abnimmt. Weiter haben akademische Aspirationen in der Jugend einen signifikanten Einfluss auf den späteren Berufserfolg. Die Wichtigkeit dieser Eigenschaft kann dadurch erklärt werden, dass menschliches Verhalten nicht nur durch externale Einflüsse gelenkt, sondern auch stark vom Individuum reguliert wird. Erwünschte Ziele, in diesem Fall akademische Ziele, leiten und motivieren das Individuum und erhöhen die Chance, diese Ziele auch tatsächlich zu erreichen (Quaglia & Cobb, 1996). Diese spezifische motivationale Eigenschaft zeigt sich in unsere Studie als starker Prädiktor für den Berufserfolg bis ins mittlere Erwachsenenalter.

Tabelle 9.1: Resultate der multiplen Regression zur Vorhersage des Berufsstatus
Berufsstatus 19 Jahre
Berufsstatus 36 Jahre
Berufsstatus 52 Jahre
B SE (B) \beta B SE (B) \beta B SE (B) \beta
IQ 0.13 0.12 0.05 0.59 0.18 0.18* 0.59 0.16 0.17*
SES 3.86 1.04 0.13* 4.96 1.51 0.15* 5.99 1.36 0.17*
Schultyp 13.42 1.38 0.41* 9.28 2.03 0.25* 6.11 1.79 0.16*
Sozialkompetenz 1.12 0.79 0.05 1.97 1.12 0.08 2.48 1.04 0.09*
Arbeitsverhalten 1.70 0.74 0.08* -0.21 1.08 -0.01 -0.18 0.97 -0.01
Akadem. Aspirationen 1.60 0.40 0.14* 1.52 0.58 0.12* 1.37 0.52 0.10*
Total R^2 0.27* 0.21* 0.17*
Anmerkung: SES = Sozioökonomische Schicht. * zeigen signifikante Zusammenhänge (p < .05).

Sozial-emotionale Kompetenzen, also die von den Lehrpersonen eingeschätzte Sozialkompetenz und das eingeschätzte Arbeitsverhalten, zeigen ebenfalls Zusammenhänge mit dem späteren Berufsstatus, wenn auch in unterschiedlichem Ausmass. Während das Arbeitsverhalten in der Schule einen Einfluss auf den Berufsstatus mit 19 Jahren hat, mit späterem Berufsstatus jedoch nicht mehr zusammenhängt, zeigt sich ein signifikanter Einfluss von Sozialkompetenz auf den Berufsstatus im mittleren Erwachsenenalter mit 52 Jahren. Es ist anzunehmen, dass die Sozialkompetenz, so wie sie in der vorliegenden Studie gemessen wurde, stärker mit stabilen Persönlichkeitseigenschaften assoziiert werden kann als das Arbeitsverhalten. Das Arbeitsverhalten hingegen könnte während der Schulzeit auch stark von motivationalen Faktoren abhängig sein, die sich während des Berufslebens verändern können.

Diskussion

Gesamthaft bestärken unsere Resultate, dass die Bedeutung der Herkunftsfamilie über die gesamte Laufbahn wichtig ist, aber zusätzlich auch Persönlichkeitsmerkmale und motivationale Aspekte bedeutsam für den Laufbahnerfolg sind. In der vorliegenden Untersuchung wurden u. a. die Auswirkungen von sozial-emotionale Kompetenzen, das Arbeitsverhalten, die Sozialkompetenz und die Bildungsaspirationen untersucht. Unsere Resultate zeigen, dass zusätzlich zum Einfluss der sozioökonomischen Schicht, Intelligenz, und des Schultyps insbesondere auch die Bildungsaspirationen und die Sozialkompetenz in der Jugend den Berufserfolg im mittleren Lebensalter vorhersagen lassen. Obwohl die Effekte in der Regressionsanalyse teilweise eher klein ausfallen, sind sie angesichts der langen Zeitspanne von Bedeutung.

Die Ergebnisse der Studie weisen auf Implikationen für die Praxis hin, insbesondere auch für die Sekundarstufe I und Lehrpersonen: Überfachliche Kompetenzen sind wichtige Schlüsselqualifikationen, die helfen den Anforderungen des Arbeitslebens gerecht zu werden. So bemerken auch Neuenschwander, Gerber, Frank und Rottermann (2012), dass Sozial- und Selbstkompetenzen wichtige Voraussetzungen dafür sind, dass Jugendliche im Unterricht produktiv lernen, sich in schulischen Selektionsverfahren durchsetzen und den Einstieg in die Berufsausbildung schaffen. Das übergeordnete Bildungsziel der Förderung von sozial-emotionale Kompetenzen (z. B. Sozialkompetenz, Arbeitsverhalten) gerade bei Jugendlichen mit hoher psychosozialer Gefährdung oder Verhaltensauffälligkeiten sollte deshalb (weiterhin) systematisch verfolgt werden. Dies wird im Rahmen des Lehrplans 21 durch den Kompetenzaufbau in Selbstreflexion und Arbeitshaltungen (z. B. Leistungsbereitschaft, Sorgfalt) zunehmend angestrebt. Die konkrete Umsetzung an der Schule kann auf verschiedene Arten erfolgen, z. B. durch explizite Bemühungen, den Schülerinnen und Schülern soziale und emotionale Kompetenzen zu vermitteln, durch allgemeine Unterrichtspraktiken, die das Klassenklima unterstützen, oder durch Bemühungen, Bedingungen zu schaffen, die für den Kompetenzaufbau förderlich sind (Dusenbury, Calin, Domitrovich & Weissberg, 2015). Eine wichtige Bedeutung für den Erfolg in der beruflichen Entwicklung hat auch die akademische Aspiration. Erwünschte Ziele, in diesem Fall akademische Ziele, leiten und motivieren das Individuum und erhöhen die Chance diese Ziele auch tatsächlich zu erreichen (Quaglia & Cobb, 1996). Sich mit eigenen Zielen und Wünschen bewusst auseinanderzusetzen, könnte im schulischen Kontext vermehrt gefördert werden.

Aus der Studie ergeben sich gesamthaft auch Hinweise auf eine erfolgreiche Lebensbewältigung im Erwachsenenalter trotz risikoreicher Konstellation in der Jugend (z. B. problematische Schullaufbahn, schwierige familiäre Situation) (Häfeli, 2010; Spiess Huldi, Häfeli & Rüesch, 2006). Die meisten Menschen haben sich im Verlauf ihres Lebens positiv entwickelt und gelernt, Schwierigkeiten, Herausforderungen und Schicksalsschläge zu meistern (Schellenberg, Häfeli, Schmaeh & Hättich, 2013). Offenbar muss und kann bei den meisten Menschen von einer grossen Adaptationsfähigkeit ausgegangen werden. Wie die Prozesse genau funktionieren, kann mit quantitativen Daten allerdings nur begrenzt untersucht werden. Ein qualitativer Ansatz könnte hier genauere Einblicke geben, der in Kombination mit den quantitativen Daten wichtige Erkenntnisse zu liefern vermag. So könnte anhand von konkreten lebensgeschichtlichen Beispielen aufgezeigt werden, wie es trotz schwieriger Lebensbedingungen in der Jugend möglich ist, einen erfolgreichen Berufs- und Lebensweg einzuschlagen. Dabei könnten auch Gelingensbedingungen für die berufliche Entwicklung bei schwierigen Ausgangsbedingungen aufgedeckt werden, was von hohem wissenschaftlichem und gesellschaftlichem Interesse ist.

Methodik

Entwicklung der Testaufgaben

Bei der ZLSE handelt es sich um eine Längsschnittstudie, die bisher elf Erhebungen (Zeitpunkt B1 bis B11; siehe Abbildung 9.1) aus verschiedenen Projekten umfasst. Übersichten zu den verschiedenen Phasen und Erhebungen finden sich in Schallberger und Spiess Huldi (2001) und Schmaeh, Häfeli, Schellenberg und Hättich (2015). Die Ur-Ausgangsstichprobe besteht aus Personen, die im Jahr 1978 in einem deutschsprachigen (n= 1706) oder französischsprachigen (n= 651) Kanton in die Schule gingen. Ab der Phase B5 wurde nur noch die Deutschschweizer Stichprobe weiter befragt. Die Studie erstreckt sich in der Zwischenzeit über 36 Jahre hinweg und umfasst die Lebensspanne vom 16. bis zum 52. Lebensjahr. Im Sommer 2015 wurde von der Interkantonalen Hochschule für Heilpädagogik zusammen mit der Universität Basel eine erneute Befragung durchgeführt mit einer Vollerhebung der 1284 Personen, die zum Erhebungszeitpunkt B5 (damals 18-jährig) befragt wurden. 806 Personen nahmen daran teil, was einem erfreulichen Rücklauf von 75% entspricht.

Übersicht über die Phasen und Erhebungen der ZLSE
Abbildung 9.1: Übersicht über die Phasen und Erhebungen der ZLSE

Ausgangsstichprobe für die vorliegenden Analysen sind die 806 Personen, die im Jahr 2015 an der letzten schriftlichen Befragung der ZLSE teilgenommen haben. Die aktuellste Stichprobe (B11) ist in Bezug auf Geschlecht und Schicht vergleichbar mit der Ur-Ausgangsstichprobe B1, welche in Bezug auf Geschlecht, Schicht und besuchtem Schultyp für die Kohorte mit dem Jahrgang 1963 repräsentativ ist (siehe auch Hättich, Krauss, Häfeli & Schellenberg, 2017). In Bezug auf den Schultyp zeigt sich, dass Personen mit dem Schultyp erweiterte Ansprüche in der jetzigen Stichprobe B11 leicht übervertreten sind.

Um die Vorhersagekraft von verschiedenen Faktoren aus Kindheit und Jugend auf den späteren Berufserfolg zu messen, wurden Korrelationen und Regressionen mit dem Kriterium «Berufsstatus» mit 19, 36 und 52 Jahren gerechnet. Die Angaben der Personen zu ihren beruflichen Tätigkeiten (erhoben vom 15. bis 52. Lebensjahr) wurden gemäss dem International Standard Classification of Occupations (ISCO, ILO, 2012) codiert. Darauf aufbauend wurde der Berufsstatus nach ISEI (International Socio-Economic Index of Occupational Status) berechnet, einem international standardisierten Instrument, bei der die Berufstätigkeiten nach ihrem gesellschaftlichen Ansehen eingeteilt werden (Ganzeboom, 2010).

Nebst den Prädiktoren sozioökonomische Schicht,Intelligenz und Schultyp haben wir uns insbesondere auf das Arbeitsverhalten und die Sozialkompetenz in der Jugend als wichtige sozial-emotionale Kompetenzen fokussiert. Und zudem auch die akademischen Aspirationen einbezogen. Folgende selbst- und fremdeingeschätzte Eigenschaften mit 15 respektive 52 Jahren wurden herangezogen:

  • Arbeitsverhalten: Einschätzungen der Lehrpersonen in Bezug auf Aufmerksamkeit, Fleiss, Ordnung, Disziplin, Beziehung zur Lehrperson (5-stufige Skala; \alpha = .88).
  • Sozialkompetenz: Einschätzungen der Lehrpersonen in Bezug auf Selbstständigkeit, Geselligkeit, Ängstlichkeit, Tatkraft und soziales Verhalten i. e. S. (5-stufige Skalen; \alpha= .84).
  • Akademische Aspirationen: Schülerinnen und Schüler schätzten auf einer Skala ein, wie gerne sie zur Schule gehen und ob sie sich vorstellen können, noch länger zur Schule zu gehen (9-stufige Skala).

Danksagung

Das Projekt wurde vom Staatssekretariat für Bildung, Forschung und Innovation (SBFI) finanziell unterstützt.

Bibliografie

Bradley, R. H. & Corwyn, R. F. (2002). Socioeconomic status and child development. Annual review of psychology, 53, 371–399. https://doi.org/10.1146/annurev.psych.53.100901.135233
Dubow, E. F., Huesmann, L. R., Boxer, P., Pulkkinen, L. & Kokko, K. (2006). Middle childhood and adolescent contextual and personal predictors of adult educational and occupational outcomes: a mediational model in two countries. Developmental Psychology, 42, 937–949. https://doi.org/10.1037/0012-1649.42.5.937
Dusenbury, L., Calin, S., Domitrovich, C. & Weissberg, R. (2015). What Does Evidence-Based Instruction in Social and Emotional Learning Actually Look Like in Practice? A Brief on Findings from CASEL’s Program Reviews. Chicago, IL: Collaborative for Academic, Social,; Emotional Learning.
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