I Inklusive Bildungsforschung

3. Inklusion in der Kindertagesstätte: Eine Mixed-Method-Studie zu Einstellungen und Selbstwirksamkeit von Betreuenden

Matthias Lütolf, MA und Simone Schaub, Dr. phil.

In der Schweiz werden Kinder mit Behinderung vermehrt in Betreuungseinrichtungen der frühkindlichen Bildung, Betreuung und Erziehung (FBBE) integriert. Bei der Umsetzung der Inklusion spielen Überzeugungen eine entscheidende Rolle. Die Studie untersuchte die inklusiven Überzeugungen von Mitarbeitenden in Zürcher Kindertagesstätten n = 119. In einem Mixed-Method-Design wurden die Einstellungen und die Selbstwirksamkeit gegenüber der inklusiven Arbeit mit Kindern mit Behinderung quantitativ mittels Fragebogen erfasst. Gemeinsam mit den anschliessenden problemzentrierten Interviews mit sechs Fachkräften der frühkindlichen Bildung zeigen die Ergebnisse eine hohe Befürwortung der Inklusion, wobei die Selbstwirksamkeit am niedrigsten erlebt wurde. Positive inklusive Überzeugungen standen insbesondere mit der aktuell erlebten inklusiven Betreuung in Zusammenhang. Ein hoher Förder- und Unterstützungsbedarf der Kinder ging einher mit einer niedrigen Selbstwirksamkeit.

Einleitung

Inklusive Bildung hat im pädagogischen und sonderpädagogischen Diskurs, bei Eltern und Interessensvertreter*innen im Bereich der Schule seit geraumer Zeit Bestand. Mit der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention (BRK) durch die Schweiz im Jahr 2014 richtet sich der Blick nun gezielter auf das Recht auf Teilhabe von Geburt an – eine bedeutende Voraussetzung für die Gleichstellung von Menschen mit Behinderung. Bislang ist die Inklusion im Vorschulbereich «nur vereinzelt und unsystematisch realisiert» worden (Inclusion Handicap, 2017, S. 26). Zahlreiche Anstrengungen auf privater, kommunaler und kantonaler Ebene führten in den letzten Jahren allerdings zu einer zunehmenden Inklusion von Kindern mit Behinderung in Einrichtungen der FBBE (Kitas, Lütolf & Schaub, 2017). Beispielsweise stieg die Anzahl inklusiv betreuter Kinder in Stadtzürcher Kindertagesstätten (Kitas) von 61 Kindern im Jahr 2014 auf 159 Kinder im Jahr 2019 (Stadt Zürich, 2020). Die zunehmende Inklusion von Kindern mit Behinderung stellt Einrichtungen der FBBE vor grosse Herausforderungen (Heimlich, 2016). Gleichzeitig ist der Forschungsstand zur Implementierung inklusiver Betreuung noch gering (Wiedebusch & Albers, 2016).

Inklusive Überzeugungen

In der Inklusionsforschung werden positive Einstellungen als eine der einflussreichsten oder gar als Grundvoraussetzung erfolgreicher Inklusion betrachtet (Guralnick, 2000; Mulvihill, Cotton & Gyaben, 2004; Odom, 2000). «Above all, inclusion requires the adoption of attitudes of acceptance and tolerance» (Frankel, Gold & Ajodhia-Andrews, 2010, S. 12). Einstellungen sind handlungsleitend und bewerten gedankliche Entitäten, d. h. Menschen, Objekte oder Ideen mit einem bestimmten Mass an Zustimmung oder Ablehnung (Eagly & Chaiken, 2005; Fishbein & Ajzen, 2010; Kraus, 1995). International lässt sich in den letzten Jahren eine Zunahme an Forschungsarbeiten zu den inklusiven Überzeugungen von Fachkräften der frühkindlichen Bildung beobachten. Diese Forschung zeigt, dass Fachkräfte gegenüber der Inklusion in der frühen Kindheit (tendenziell) positiv eingestellt sind (Uusimaki, Garvis & Sharma, 2020; Weglarz-Ward, Santos & Timmer, 2019).

Eine entscheidende Rolle bei der Umsetzung von Einstellungen in tatsächliches Verhalten wird der Selbstwirksamkeit (Bandura, 1986) respektive dem verwandten Konstrukt der wahrgenommenen Verhaltenskontrolle (Ajzen, 1991) zugeschrieben. Beide Konstrukte umschreiben die subjektive Einschätzung der eigenen Fähigkeit, eine bestimmte Aufgabe erfüllen beziehungsweise ein bestimmtes Verhalten ausführen zu können. In der frühen inklusiven Bildung meint dies folglich die subjektive Überzeugung, unterschiedliche (heil-)pädagogische Praktiken im Kita-Alltag umsetzen zu können (Dunst & Bruder, 2014).

Die Ausprägung der inklusiven Überzeugungen wird durch eine Vielzahl an Merkmalen bedingt, welche in Merkmale des Kindes, der Person und der Umwelt kategorisiert werden können. Der Grad der Beeinträchtigung eines Kindes hat einen deutlichen Einfluss: Gegenüber der Inklusion von Kindern mit leichteren Beeinträchtigungen (z. B. Lern-, Sprachbeeinträchtigung) werden positivere Überzeugungen geäussert als gegenüber Kindern mit Verhaltensproblemen oder schweren Beeinträchtigungen (z. B. erworbene Hirnschäden, geistige Behinderung) (Grönke & Sarimski, 2018; Lee, Yeung, Tracey & Barker, 2015; Lohmann, Hensen & Wiedebusch, 2017; Mohay & Reid, 2006). Für die Fachkräfte der frühkindlichen Bildung sind das Wissen über Behinderung und inklusive Praktiken sowie die praktische Erfahrung in der inklusiven Arbeit zentral (Dias & Cadime, 2016; Lee, Yeung, Tracey & Barker, 2015; Mohay & Reid, 2006; Park, Dimitrov & Park, 2018; You, Kim & Shin, 2019). Schliesslich wirken sich die Rahmenbedingungen des inklusiven Settings auf die Ausprägung der Überzeugungen aus. Dies können personelle Ressourcen wie die Unterstützung durch Fachpersonen (Engstrand & Roll-Pettersson, 2014) oder materielle Ressourcen sein (Yu, 2019). Weglarz-Ward, Santos und Timmer (2019) schliessen aus einer Befragung von 620 Fachkräften in US-amerikanischen Kitas, dass die Einstellungen zur Inklusion zwar positiv, die Rahmenbedingungen aktuell aber noch ungenügend sind:

«We have willing, interested, and motivated providers in child care [..] who want to support children with disabilities and their families but feel that there are many existing barriers» (ebd., S. 172).

Die mehrheitlich aus internationalen Studien stammenden Befunde lassen sich nur ungenügend auf die Situation in der Schweiz übertragen. Überzeugungen werden durch die Umgebung und durch kulturelle Faktoren geprägt (Malinen et al., 2013; Uusimaki, Garvis & Sharma, 2020). «The larger social-political climate of the community and the values and beliefs adopted by the educational community exert a major influence on the process of inclusion» (Frankel, Gold & Ajodhia-Andrews, 2010, S. 205). Die nach wie vor bestehende Trennung von Bildung und Betreuung sowie die fehlende nationale Regelung der frühkindlichen Betreuung in der Schweiz (Burger, Neumann & Brandenberg, 2017; SKBF, 2018) steht im Kontrast zu Ländern wie Schweden, wo die Vorschule explizit dem Bildungssystem zugeordnet wird (Engstrand & Roll-Pettersson, 2014), oder zu Deutschland, wo das Recht auf Inklusion im Vorschulbereich bereits gesetzlich verankert ist (Wiedebusch, Lohmann, Tasche, Thye & Hensen, 2015). Da sowohl die inklusive Betreuung in der Schweiz ein junges Phänomen ist, als auch bis anhin keine empirischen Befunde zu den inklusiven Überzeugungen der Fachkräfte der frühkindlichen Betreuung bekannt sind, wurde für die gegenwärtige Studie ein Mixed-Method-Ansatz gewählt. Dieser Ansatz eignet sich besonders für Problemstellungen, welche in einem komplexen sozialen Kontext stattfinden (Creswell & Clark, 2007; Tashakkori & Teddlie, 1998). Dieser Ansatz verbindet die positivistischen und konstruktivistischen Zugänge aus der quantitativen und qualitativen Forschungstradition in einer einzelnen Studie. Ziel ist ein grösserer Erkenntnisgewinn, als aus einem einzelnen Zugang resultieren würde (Kratzmann, 2018).

Die hier präsentierten Daten sind Teil einer grösseren Studie, welche das Gelingen der inklusiven Betreuung beispielhaft in Kindertagesstätten der Stiftung GFZ in Zürich untersucht. Zuerst wurden in einer quantitativen Projektphase die soziale Partizipation von Kindern mit und ohne Behinderung anhand von Beobachtungen im Kita-Alltag vergleichend untersucht (Lütolf & Schaub, 2019) und die inklusiven Überzeugungen der Kita-Mitarbeitenden erfragt. In der anschliessenden qualitativen Phase wurden diese Befunde im Rahmen von leitfadengestützten Interviews vertieft. Bezogen auf die inklusiven Überzeugungen wurden folgende Fragestellungen untersucht:

  1. Welche inklusiven Überzeugungen haben Fachpersonen der Kita?
  2. Welche Faktoren begünstigen positive inklusiven Überzeugungen?

Ergebnisse und Diskussion

Die Inklusion von Kindern mit Behinderung in Kitas bringt für alle Kinder lebenslange Vorteile (z. B. Henninger IV & Gupta, 2014). Auch in der Schweiz zeichnet sich seit der Ratifizierung der BRK im Jahr 2014 eine deutliche Zunahme früher inklusiver Bildung und Betreuung ab, wobei bislang eine empirische Grundlage für die Umsetzung der Inklusion weitgehend fehlt (Lütolf & Schaub, 2017). Insbesondere ist wenig dazu bekannt, wie Fachkräfte der frühkindlichen Bildung – also jener Personenkreis, welcher die Inklusion primär umsetzen muss – zur Inklusion stehen. Diesen inklusiven Überzeugungen werden in der internationalen Forschung eine entscheidende Rolle zugesprochen (z. B. Odom, 2000).

In der quantitativen Phase der Mixed-Method-Studie wurden die Einstellungen (kognitiv, affektiv, verhaltensbezogen) und die Selbstwirksamkeit von Mitarbeitenden in Kitas der Stiftung GFZ erfragt. In den darauffolgenden Interviews mit Kita-Leiterinnen, Fachfrauen Betreuung und Lernenden wurden diese Befunde vertieft.

Die inklusiven Überzeugungen der Fachkräfte

Vergleichbar mit internationalen Ergebnissen äussern sich die Mitarbeitenden positiv zur inklusiven Betreuung. Die deskriptive quantitative Auswertung zeigt, dass die Mittelwerte aller Skalen über dem erwarteten Mittel von 3.5 liegen (siehe Abbildung 3.1).

Dimensionen inklusiver Überzeugungen, Mittelwerte und Standardfehler. ***p < .001, **p < .01
Abbildung 3.1: Dimensionen inklusiver Überzeugungen, Mittelwerte und Standardfehler. ***p < .001, **p < .01

Auch in den Interviews sind die Fachpersonen gegenüber der Inklusion von Kindern mit Behinderung mehrheitlich positiv eingestellt. Dies zeigt sich beispielsweise in Aussagen, welche darauf hinweisen, dass die Inklusion in der Verantwortung der Gesellschaft liegt. Zudem wird betont, dass die Kita als Institution der frühkindlichen Bildung in eben dieser Gesellschaft allen Kindern die Chance bieten soll, Teil einer Kindergruppe zu sein.

«Also, auch Kinder mit Behinderung gehören zu unserer Gesellschaft. Für mich gehören sie dazu, ja» (Kitaleiterin).

«Weil grundsätzlich finde ich, dass jeder Mensch so ist, wie er ist und eben, es sollte eigentlich auch Platz haben für die mit Beeinträchtigung» (Lernende).

Insgesamt wird die Selbstwirksamkeit signifikant negativer beurteilt als die Skalen der Einstellung (siehe Abbildung 3.1). Dieser Befund spiegelt sich in den Interviews wider. Beispielsweise stehen die positiven Affekte gegenüber der inklusiven Betreuung eines Kindes mit einer Sinnesbehinderung im folgenden Zitat im Kontrast zur gering ausgeprägten Selbstwirksamkeit.

«Es ist mega abwechslungsreich. Auch mega spannend zu sehen, eben wie man auch mit einer Sinnesbehinderung die Welt entdecken kann. Es ist auch manchmal mega aufregend oder eben auch schwierig. Man weiss dann manchmal doch nicht, wie man richtig handeln sollte» (Lernende).

Je konkreter der Betreuungsalltag thematisiert wird, desto kritischer werden die Aussagen. Hauptmerkmal ist dabei die Einschätzung der Inklusion als Herausforderung, welche auf der Ebene des vorstellbaren Kindes auch infrage gestellt wird.

«Weil, egal, also ich meine, das ist auch so bei einem gesunden Kind. Ich finde, immer wenn das Kind hierherkommt, dann muss es wahrgenommen werden, seine Bedürfnisse müssen abgedeckt werden und das ist einfach mit einem Kind mit Beeinträchtigung eine noch grössere Challenge» (Kita-Leiterin).

«Also ich verstehe es, wenn man die Kinder eigentlich in den normalen Kindergarten, in eine normale Kita eben bringen will. Wenn es wirklich ein Kind eben im Rollstuhl, mit Schwerfachbehinderung ist, finde ich persönlich, es gehört nicht in eine normale Kita» (Lernende).

Tabelle 3.1: Korrelationen zwischen Merkmalen der Teilnehmenden und den inklusiven Überzeugungen.
Merkmale der Teilnehmende
Einstellung
Selbstwirksamkeit
kognitiv affektiv verhaltensbezogen
Arbeitssituation Alter .06 .15 .03 .13
Geschlecht1 .06 .03 -.01 -.04
Funktion2 .16 .23* .14 .16
Dauer in der Einrichtung .17 .23* .06 .14
Anstellungsprozent .00 -.05 -.05 .00
Berufserfahrung Allgemein .09 .24** .25** .13
Inklusive Arbeit .09 .15 .04 .12
Aktuelle Betreuungssituation 1 Kind mit Beeinträchtigung .29** .24** .26** .28**
2–3 Kinder mit Beeinträchtigung -.31** .03 .01 -.02
Anmerkung:
**p < .01, *p < .05
1 0 = männlich, 1 = weiblich;
2 0 = Mitarbeitende ohne Ausbildungsabschluss, 1 = Mitarbeitende mit abgeschlossener Ausbildung, 2 = Mitarbeitende in leitender Funktion

Personenbezogene Einflüsse

Inklusive Überzeugungen werden durch praktische Erfahrungen sowie Wissen über Behinderung und inklusive Praktiken geprägt (Dias & Cadime, 2016; Mohay & Reid, 2006; Park, Dimitrov & Park, 2018; You, Kim & Shin, 2019). Auch in der gegenwärtigen Studie stellten sich diese Merkmale der Befragten als zentral heraus. Tabelle 3.1 zeigt die Korrelationen zwischen Merkmalen der Befragten und ihren inklusiven Überzeugungen. Um den singulären Beitrag der einzelnen Merkmale zu ermitteln, wurden zudem für jede Skala schrittweise multiple Regressionen gerechnet (siehe Tab. 3.2).

Tabelle 3.2: Schrittweise lineare Regressionsanalysen
Einstellung Variable \color{thunderbird-red}{\beta} R2 R2 Veränderung
Kognitiv Schritt 1 Inklusive Betreuung: 2–3 Kinder -.26** .09 .09
Schritt 2 Inklusive Betreuung: 1 Kind .23* .15 .06
Schritt 3 Funktion .19* .18 .04
Angepasstes R2 = .16, F(3,110) = 8.30***
Affektiv Schritt 1 Dauer in der Einrichtung .21* .06 .06
Schritt 2 Inklusive Betreuung: 1 Kind .21* .10 .02
Angepasstes R2 = .08, F(2,111) = 6.22**
Verhaltensbezogen Schritt 1 Inklusive Betreuung: 1 Kind .22* .07 .07
Schritt 2 Inklusive Berufserfahrung .20* .10 .04
Angepasstes R2 = .09, F(2,111) = 6.48**
Selbstwirksamkeit Schritt 1 Inklusive Betreuung: 1 Kind .26** .07 .07
Angepasstes R2 = .06, F(1,112) = 8.40**
Anmerkung:
Schrittweise lineare Regressionsanalysen für die verschiedenen Dimensionen inklusiver Überzeugungen mit den Prädiktoren Funktion in der Kita, Dauer in der Einrichtung, allgemeine und inklusive Berufserfahrung und aktuelle Betreuungssituation (1 Kind, 2–3 Kinder mit Beeinträchtigung). Das Alter wurde aufgrund hoher Multikollinearität mit der allgemeinen Berufserfahrung (> .70) in den Auswertungen nicht berücksichtigt. \beta = standardisiertes Beta des letzten Schrittes; R^2 = Bestimmtheitsmass, erklärte Varianz; ***p < .001, **p < .01, *p < .05.

Der bedeutsamste Prädiktor für alle Dimensionen inklusiver Überzeugungen ist die aktuelle inklusive Betreuung eines Kindes. Mit weiteren Aspekten praktischer Erfahrungen wie der Berufserfahrung zeigen sich mehrheitlich korrelative Zusammenhänge. Im Falle der Selbstwirksamkeit ist die aktuelle Betreuungssituation darüber hinaus der einzige Prädiktor. In den Interviews dagegen werden der persönlichen Reife und der Berufserfahrung eine tragende Rolle zugesprochen, unabhängig davon, ob sich diese Erfahrungen explizit auf die Betreuung von Kindern mit Behinderung bezieht:

«Ich denke halt die Erfahrung, die man mit der Zeit sammelt. Ja und auch, also ich denke, vielleicht auch ein Stück weit das Alter, die Reife, also Sicherheit, die ich natürlich von jahrelanger Arbeit mit Kindern einfach in mir habe» (Fachfrau Betreuung).

«Also, auch jetzt fällt es mir manchmal noch schwer, aber viel besser und ja, einfach die Routine auch in schwierigen Situationen jonglieren zu können. Was jetzt ähm ja, eben, 8 Jahre Unterschied macht etwas aus in diesem Beruf» (Fachfrau Betreuung).

In der Frage der konkreten Ausgestaltung der Inklusion sind neben der Reife und der Berufserfahrung Fachkompetenzen und Fachwissen wichtig. Dabei wird betont, dass dieses Wissen nicht per se vorhanden sei, sondern in den aktuellen Betreuungssituationen von Kindern mit Behinderung entstehe. In der täglichen Arbeit eigne man sich Fachwissen an, mache wichtige Erfahrung und baue Routinen auf. Dies trage dazu bei, inklusive Betreuungssettings anzunehmen und umzusetzen.

«Ja und je mehr man sich damit auseinandersetzt, desto, ja, also desto normaler wird es dann auch. Man verinnerlicht es ziemlich schnell. Aber man muss Interesse dafür haben, man muss das auch wollen und man muss sich dann auch damit beschäftigen und auseinandersetzen» (Fachfrau Betreuung).

Gleichzeitig ist die Aneignung von fachspezifischem Wissen unterstützend und nötig. Die Fachpersonen betonen, dass zusätzliche interne und externe Weiterbildungsangebote wichtig wären, um fachliche Kompetenz und damit die nötige Sicherheit in Bezug auf das eigene Handeln zu erlangen.

Umweltbezogene Einflüsse

Aus der internationalen Forschung ist bekannt, dass die äusseren Bedingungen der Inklusion einen entscheidenden Einfluss auf die Überzeugungen haben (Engstrand & Roll-Pettersson, 2014; Weglarz-Ward, Santos & Timmer, 2019; Yu, 2019). Die Befragten der gegenwärtigen Studie waren Mitarbeitende einer grösseren Kita-Anbieterin und arbeiteten folglich unter den gleichen Rahmenbedingungen. In der quantitativen Befragung wurden die Einflüsse der Rahmenbedingungen dementsprechend nicht adressiert. Allerdings zeigt sich, dass die Dauer der Anstellung in der Kita bei Mitarbeitenden die Überzeugungen bezüglich der Inklusion beeinflusst: Je länger Mitarbeitende in der Kita angestellt sind, desto positiver sind ihre affektiven Einstellungen gegenüber der Inklusion.

Aus den Interviews wird die Bedeutsamkeit des Teams für die Bildung inklusiver Überzeugungen und für die aktive Umsetzung der Inklusion deutlich. Dabei wird einerseits betont, dass eine offene und positive Haltung des ganzen Teams gegenüber der Inklusion die Basis für eine gelingende Umsetzung darstellt. Des Weiteren werden wiederholt die Kontinuität und der Zusammenhalt im Team als unterstützende Aspekte angesprochen.

«Das Team ist halt, das macht auch ganz viel aus, ein kontinuierliches Team, das möglichst stabil ist» (Fachfrau Betreuung).

Als förderliche Aspekte der Teamarbeit im Alltag werden die gegenseitige Entlastung und Unterstützung in Stresssituationen und bei Unsicherheiten genannt. Ein gut eingespieltes, verlässliches und in der Haltung gegenüber der Inklusion gemeinsam denkendes Team wird als sehr unterstützend wahrgenommen. Dabei wird zusätzlich betont, dass dies einerseits mit dem Betreuungsschlüssel zusammenhängt, jedoch auch mit den Kompetenzen und dem Fachwissen, welches ein Team in Bezug auf das Thema Behinderung einbringen kann.

«Ja also wir haben ja ein Teammitglied, unsere Erzieherin ist ja verantwortlich für die Kinder mit Behinderung. Das heisst, sie hat auch Weiterbildungen gemacht. Und sie ist wie für alle Kinder mit Behinderung zuständig. Also wenn etwas ist, dann geht man eigentlich auf sie zu» (Lernende).

In den Interviews wird auch die bedeutsame Rolle der Heilpädagogin thematisiert, insbesondere wenn diese im Kita-Alltag aktiv dabei ist.

«Auch bei den ganz schwierigen Kindern, die wir hatten, da kam am Anfang dann die Heilpädagogin oft, also die kam alle zwei Wochen und ist dann wirklich auch ein, zwei Stunden dageblieben mit uns und mit dem Kind. Und sie hat mir auch viel, also sie hat viel gebracht, sie hat mir viele Inputs gegeben, wenn ich zusehen konnte: Ah, so macht sie es. Ja, also ich finde schon, dass es viel bringt» (Fachfrau Betreuung).

«Aber am meisten finde ich, hilft es, wenn die externen Fachpersonen wirklich dann auch herkommen und im Alltag da sind, also nicht bloss zu den Gesprächen, sondern wirklich auch mit drinnen sind, und das haben wir bei den Kindern mit Behinderung gehabt» (Fachfrau Betreuung).

Kindbezogene Einflüsse

In der quantitativen Befragung zeigen sich subjektive Grenzen inklusiver Betreuung anhand des negativen Einflusses der aktuellen Betreuungssituation auf die kognitive Dimension der Einstellung. Die aktuelle Betreuung eines Kindes mit Behinderung wirkte sich positiv auf alle Dimensionen der Einstellungen und auf die Selbstwirksamkeit aus. Im Gegensatz dazu hatte die aktuelle Betreuung von mehr als einem Kind mit Behinderung einen negativen Effekt auf die kognitive Dimension der Einstellung. Aus den Interviews wird der Einfluss der Behinderung auf die inklusiven Überzeugungen deutlich, im Besonderen der Schweregrad. Die Fachpersonen stufen nicht alle Behinderungsformen als gleich gut inkludierbar ein. Die Inklusion von Kindern mit einem hohen Unterstützungsbedarf und einer eingeschränkten Selbstständigkeit wird als herausfordernder wahrgenommen. Dies betrifft beispielsweise Kinder mit einer Mehrfachbehinderung, einer erheblichen kognitiven Beeinträchtigung, einer starken Verhaltensauffälligkeit oder einem erhöhten medizinischen Pflegebedarf.

«Eben die Mehrfachbehinderung, dort waren am Anfang zum Beispiel auch mehr Ängste vorhanden bei den Erzieherinnen. Schaffen wir das wirklich diesem Kind gerecht zu werden?» (Kita-Leiterin).

«Wenn ich selber dann noch medizinisch handeln müsste, da könnte ich mir vorstellen, dass ich dort an meine Grenzen kommen würde» (Fachfrau Betreuung).

Begründet wird diese eher kritische Haltung mit Hinweisen auf die nicht adäquate Infrastruktur der Einrichtung, mit fehlendem spezifischem Fachwissen und einer möglichen Überforderung der Fachpersonen. Gerade aus Sicht der Leitungspersonen ist die Überforderung ein wichtiger Aspekt, den es zu beachten gilt.

«Das heisst, wenn das Kind mehrmals täglich zum Beispiel emotionale Ausbrüche hat, wo es so Eins-zu-eins-Begleitung braucht, ich glaube, das ist wirklich eine Herausforderung, wo ich auch finde, dass das je nachdem auch an die Substanz der Erzieherinnen geht» (Kita-Leiterin).

Fazit

Die Schweiz hat eine junge Tradition inklusiver Bildung, Betreuung und Erziehung in der frühen Kindheit. Gleichwohl äusserten die befragten Fachpersonen positive Einstellungen gegenüber der Inklusion von Kindern mit Behinderung in öffentlichen Kindertagesstätten. Die Ergebnisse zeigen, dass inklusive Überzeugungen von verschiedenen Faktoren abhängen. Damit werden Befunde aus internationalen Studien bestätigt, wonach die berufliche Erfahrung und Wissen über Behinderung, Merkmale des Kindes und die Rahmenbedingungen des inklusiven Settings die Überzeugungen massgeblich prägen. Insgesamt fielen die Einstellungen deutlich positiver aus als die wahrgenommene Selbstwirksamkeit, Kinder mit Behinderung betreuen zu können. In den Interviews wird insbesondere die Herausforderung genannt, allen Kindern mit Behinderung gerecht zu werden. Eine bedeutsame Frage zukünftiger Forschung wird sein, wie die Bereitschaft erhöht werden kann, auch Kinder mit schweren Beeinträchtigungen inklusiv zu betreuen.

Der bedeutsame positive Einfluss der erlebten Inklusion steht in Einklang mit Banduras theoretischer Konzeption von Selbstwirksamkeit (1997), gemäss derer persönliche Erfolgserfahrungen (mastery experience) die stärkste Quelle einer stark ausgeprägten Selbstwirksamkeit sind. Zudem wird die Rolle der Fachperson der Heilpädagogischen Früherzieherung bei der Aneignung inklusiver Praktiken betont. Damit wird dem Modelllernen – einer weiteren Quelle von Selbstwirksamkeit – ein grosses Gewicht beigemessen.

Einschränkend muss festgehalten werden, dass diese Schlussfolgerungen auf einer kleinen Stichprobe aus einer Vielzahl von Mitarbeitenden einer ausgewählten Kita-Anbieterin basieren. Sie können demnach nicht auf die Situation in der Schweiz generalisiert werden. Gleichwohl zeigen die Ergebnisse, dass sich die Einrichtungen und Fachpersonen der FBBE mit dem Thema der Inklusion auseinandersetzen und damit massgeblich zur Umsetzung der Teilhabe ab Geburt beitragen. Die Umsetzung ihrer positiven Einstellungen hin zur Befähigung zur inklusiven Praxis gelingt im Zusammenspiel aller an der frühkindlichen Bildung beteiligten Fachpersonen aus der Regel- wie auch der Heilpädagogik.

Methoden und Materialien

Die Fragestellungen wurden mit einem sequenziellen (QUAN→QUAL) Mixed-Method-Design untersucht (Creswell & Clark, 2007).

Stichprobe

Die Stiftung GFZ betreibt in der Stadt Zürich 15 Kitas mit rund 280 Mitarbeitenden. Diese werden von zwei Heilpädagoginnen unterstützt. An der Befragung nahmen 119 Fachpersonen teil. Tabelle 3.3 zeigt die demografischen Merkmale der Stichprobe. Mit einer ausgewählten Stichprobe wurden Einzelinterviews geführt, d. h. mit zwei Kita-Leiterinnen, zwei Mitarbeiterinnen mit einer abgeschlossenen pädagogischen Ausbildung und mit zwei Mitarbeiterinnen in Ausbildung.

Tabelle 3.3: Demographische Merkmale der Befragten
Alter 16–58 Jahre, M = 28.4 (SD = 10.3)
Geschlecht 88.2% weiblich
6.7% männlich
5.0% fehlend
Funktion in der Kita 26.9% Leitungsfunktion (9 Kitaleitung, 16 Gruppenleitung, 4 Ausbildungsverantwortliche)
49.9% ausgebildete Fachfrauen Betreuung (22 Miterzieher*innen, 38 Erzieher*innen)
25.2% ohne abgeschlossene pädagogische Ausbildung (24 in Ausbildung, 6 Praktikum)
Stellenprozent 40–100%, M = 83.7 (SD = 16.0)
Dauer Zugehörigkeit zur Kita 0.01–25.00 Jahre, M = 3.04 (SD = 3.05)
Berufserfahrung 0.03–36.00 Jahre, M = 8.06 (SD = 7.02)
Inklusive Berufserfahrung 0.03–13.00 Jahre, M = 3.01 (SD = 2.08)
Aktuelle Situation 52.1% keine inklusive Betreuung
33.6% inklusive Betreuung von 1 Kind
10.1% inklusive Betreuung von 2–3 Kindern
4.2% fehlend
Anmerkung:
M = Mittelwert; SD = Standardabweichung

Fragebogen (QUAN)

Die inklusiven Einstellungen wurden mit der Multidimensional Attitudes toward Preschool Inclusion Scale (MATPIES) erfasst (Lohmann, Wiedebusch & Hensen, 2016). Die MATPIES ist eine Adaptation der englischsprachigen Multidimensional Attitudes toward Inclusion Scale (MATIES) aus dem schulischen Bereich (Mahat, 2008). Sie erfasst die kognitive, die affektive und die verhaltensbezogene Komponente der Einstellung von Fachkräften der frühkindlichen Bildung. Die Originalversion umfasst 18 Items, welche auf einer sechsstufigen Skala von 1 (stimme gar nicht zu) bis 6 (stimme voll und ganz zu) beantwortet werden. Ein Item der kognitiven Skala wurde aufgrund einer geringen Trennschärfe von .240 entfernt («Ich glaube, dass eine inklusive Kindertageseinrichtung es allen Kindern unabhängig von ihren Fähigkeiten ermöglicht, sich optimal weiterzuentwickeln»). Die endgültigen Skalen wiesen mit Cronbach \alpha = .610 (kognitive Dimension, 5 Items), \alpha = .720 (affektive Dimension, 6 Items) und \alpha = .796 (verhaltensbezogene Dimension, 6 Items) akzeptable und mit der Originalversion vergleichbare interne Konsistenzen auf.

Zur Erfassung der Selbstwirksamkeit wurden ausgewählte Items des für den schulischen Kontext konzipierten Fragebogens Selbstwirksamkeit im Umgang mit besonderen Kindern (Kopp, 2009) für den Kita-Bereich adaptiert. Dieser Fragebogen umfasst 6 Items zu inklusiven Praktiken (z. B. «Ich weiss, dass ich ein Lern- und Spielangebot so vielfältig aufbereiten kann, dass auch Kinder mit geistiger Behinderung aktiv daran teilnehmen können.») und zur Schaffung eines inklusiven Kita-Klimas (z. B. «Ich fühle mich in der Lage, den Bedürfnissen aller Kinder gerecht zu werden»). Die Fragen konnten auf einer sechsstufigen Skala von 1 (stimme gar nicht zu) bis 6 (stimme voll und ganz zu) beantwortet werden. Die Skala weist mit \alpha = .770 eine akzeptable interne Konsistenz auf.

Interviews (QUAL)

Die halbstandardisierten Interviews wurden mithilfe eines Interviewleitfadens durchgeführt, in welchem die inklusiven Überzeugungen mit folgender Erzählaufforderung eingeleitet wurden: «Welche positiven und möglicherweise auch negativen Gedanken gehen Ihnen durch den Kopf, wenn Sie wissen, dass ab Sommer wieder ein Kind mit Beeinträchtigung in Ihrer Kita integriert werden soll?» Des Weiteren beinhaltet der Leitfaden u. a. folgende Fragen: «Warum fühlen Sie sich der Situation gewachsen? Warum allenfalls nicht? Was würde Ihre Sicherheit mit Blick auf die Inklusion erhöhen?»

Danksagung

Wir danken Martina Schweizer für die Mitarbeit an der Auswertung der qualitativen Daten und Moira Corina für ihre tatkräftige Unterstützung auf allen Ebenen der Durchführung. Der Schweizerischen Stiftung für das cerebral gelähmte Kind und der Dr. Hedwig Stauffer Stiftung danken wir für die finanzielle Unterstützung. Schliesslich gilt unser besonderer Dank Raffaela Vedova, Astrid Hartmann und allen Mitarbeiter*innen der Stiftung GFZ für die Offenheit zur Teilnahme an der Studie.

Bibliografie

Ajzen, I. (1991). The theory of planned behavior. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 50, 179–211. https://doi.org/10.1016/0749-5978(91)90020-T
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, Inc.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York, NY: W. H. Freemann/Times Books/Henry Holt & Co.
Burger, K., Neumann, S. & Brandenberg, K. (2017). Studien zur frühkindlichen Bildung, Betreuung und Erziehung in der Schweiz. Zürich: Jacobs Foundation.
Creswell, J. W. & Clark, V. L. P. (2007). Designing and conducting mixed methods research. Thousand Oack, CA: Sage Publications, Inc.
Dias, P. C. & Cadime, I. (2016). Effects of personal and professional factors on teachers’ attitudes towards inclusion in preschool. European Journal of Special Needs Education, 31, 111–123. https://doi.org/10.1080/08856257.2015.1108040
Dunst, C. J. & Bruder, M. B. (2014). Preservice professional preparation and teachers’ self-efficacy appraisals of natural environment and inclusion practices. Teacher Education and Special Education, 37, 121–132. https://doi.org/10.1177/0888406413505873
Eagly, A. H. & Chaiken, S. (2005). Attitude research in the 21st century: The current state of knowledge. In D. Albarracin, B.T. Johnson & M.P. Zanna (Hrsg.), The handbook of attitudes (Band 3, S. 743–767). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
Engstrand, R. Z. & Roll-Pettersson, L. (2014). Inclusion of preschool children with autism in Sweden: attitudes and perceived efficacy of preschool teachers. Journal of Research in Special Educational Needs, 14, 170–179. https://doi.org/10.1111/j.1471-3802.2012.01252.x
Fishbein, M. & Ajzen, I. (2010). Predicting and changing behavior: The reasoned action approach. New York, NY: Psychology Press.
Frankel, E. B., Gold, S. & Ajodhia-Andrews, A. (2010). International preschool inclusion: Bridging the gap between vision and practices. Young Exceptional Children, 13, 2–16. https://doi.org/10.1177/1096250610379983
Grönke, M. & Sarimski, K. (2018). Einstellungen von pädagogischen Fachkräften zur inklusiven Betreuung von Kindern mit Behinderungen. Frühe Bildung, 7, 107–113. https://doi.org/10.1026/2191-9186/a000373
Guralnick, M. J. (2000). An agenda for change in early childhood inclusion. Journal of Early Intervention, 23, 213–222. https://doi.org/10.1177/10538151000230040101
Heimlich, U. (2016). Inklusion und Qualität: Auf dem Weg zur inklusiven Kindertageseinrichtung. Frühförderung interdisziplinär, 35, 28–39. https://doi.org/10.2378/fi2016.art03d
Henninger IV, W. R. & Gupta, S. S. (2014). How do children benefit from inclusion? In S.S. Gupta, W.R. Henninger IV & M.E. Vinh (Hrsg.), First Steps to Preschool Inclusion: How to Jumpstart Your Programwide Plan (S. 33–57). Baltimore: Brookes Publishing.
Inclusion Handicap. (2017). Schattenbericht. Bericht der Zivilgesellschaft anlässlich des ersten Staatenberichtsverfahrens vor dem UN-Ausschuss für die Rechte von Menschen mit Behinderungen. Bern: Inclusion Handicap. Verfügbar unter: https://www.inclusion-handicap.ch/admin/data/files/asset/file_de/424/dok_schattenbericht_unobrk_inclusion_handicap_barrierefrei.pdf?lm=1528210534
Kopp, B. (2009). Inklusive Überzeugung und Selbstwirksamkeit im Umgang mit Heterogenität – Wie denken Studierende des Lehramts für Grundschulen? Empirische Sonderpädagogikn, 1, 5–25.
Kratzmann, J. (2018). Mixed Methods. Methodologie, Designs, Ergebnisintegration und deren Anwendung in der Pädagogik der frühen Kindheit. In T. Schmidt & W. Smidt (Hrsg.), Handbuch empirische Forschung in der Pädagogik der frühen Kindheit (S. 57–75). Münster: Waxmann.
Kraus, S. J. (1995). Attitudes and the prediction of behavior: A meta-analysis of the empirical literature. Personality and Social Psychology Bulletin, 21, 58–75. https://doi.org/10.1177/0146167295211007
Lee, F. L. M., Yeung, A. S., Tracey, D. & Barker, K. (2015). Inclusion of children with special needs in early childhood education: What teacher characteristics matter. Topics in Early Childhood Special Education, 35, 79–88. https://doi.org/10.1177/0271121414566014
Lohmann, A., Hensen, G. & Wiedebusch, S. (2017). Einstellungen heilpädagogischer Fachkräfte zu Inklusiver Bildung. Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete, 86, 26–40. https://doi.org/10.2378/vhn2017.art03d
Lohmann, A., Wiedebusch, S. & Hensen, G. (2016). Multidimensional Attitudes toward Preschool Inclusive Education Scale (MATPIES). Ein Instrument zur Erhebung der Einstellung frühpädagogischer Fachkräfte zu Inklusiver Bildung. Frühe Bildung, 5, 198–205. https://doi.org/10.1026/2191-9186/a000282
Lütolf, M. & Schaub, S. (2017). Integration von Kindern mit Behinderung in der Frühen Bildung. Juristische und empirische Ausgangslage, Aufgaben und Anforderungen. Schweizerische Zeitschrift für Heilpädagogik, 23, 6–13.
Lütolf, M. & Schaub, S. (2019). Soziale Teilhabe von Kindern mit Behinderung in der Kindertagesstätte: Eine Beobachtungsstudie. Frühförderung interdisziplinär, 38, 176–190.
Mahat, M. (2008). The development of a psychometrically-sound instrument to measure teachers’ multidimensional attitudes toward inclusive educations. International Journal of Special Education, 23, 82–92.
Malinen, O.-P., Savolainen, H., Engelbrecht, P., Xu, J., Nel, M., Nel, N. et al. (2013). Exploring teacher self-efficacy for inclusive practices in three diverse countries. Teaching and Teacher Education: An International Journal of Research and Studies, 33, 34–44. https://doi.org/10.1016/j.tate.2013.02.004
Mohay, H. & Reid, E. (2006). The inclusion of children with a disability in child care: The influence of experience, training and attitudes of childcare staff. Australian Journal of Early Childhood, 31, 35–42. https://doi.org/10.1177/183693910603100106
Mulvihill, B. A., Cotton, J. N. & Gyaben, S. L. (2004). Best practices for inclusive child and adolescent out-of-school care: a review of the literature. Family & community health, 27, 52–64. https://doi.org/10.1097/00003727-200401000-00006
Odom, S. L. (2000). Preschool inclusion: What we know and where we go from here. Topics in Early Childhood Special Education, 20, 20–27. https://doi.org/10.1177/027112140002000104
Park, M.-H., Dimitrov, D. M. & Park, D.-Y. (2018). Effects of background variables of early childhood teachers on their concerns about inclusion: The mediation role of confidence in teaching. Journal of Research in Childhood Education, 32, 165–180. https://doi.org/10.1080/02568543.2017.1417926
SKBF. (2018). Bildungsbericht Schweiz. Aarau: Schweizerische Koordinationsstelle für Bildungsforschung.
Stadt Zürich. (2020). Report Kinderbetreuung. Leistungen 2019. Zürich: Sozialdepartement. Verfügbar unter: https://www.stadt-zuerich.ch/sd/de/index/ueber_das_departement/publikationen/rep_kibe.html
Tashakkori, A. & Teddlie, C. (1998). Mixed methodology: Combining qualitative and quantitative approaches. Thousand Oaks, CA: Sage Publications, Inc.
Uusimaki, L., Garvis, S. & Sharma, U. (2020). Swedish final year early childhood preservice teachers’ attitudes, concerns and intentions towards inclusion. Journal of International Special Needs Education, 23, 23–32. https://doi.org/10.9782/jisne-d-17-00034
Weglarz-Ward, J. M., Santos, R. M. & Timmer, J. (2019). Factors that support and hinder including infants with disabilities in child care. Early Childhood Education Journal, 47, 163–173. https://doi.org/10.1007/s10643-018-0900-3
Wiedebusch, S. & Albers, T. (2016). Integration/Inklusion in Kitas. Frühe Bildung, 5, 185–186. https://doi.org/10.1026/2191-9186/a000280
Wiedebusch, S., Lohmann, S., Tasche, H., Thye, M. & Hensen, G. (2015). Inklusion von Kindern mit Beeinträchtigungen im Spiegel pädagogischer Konzeptionen von Kindertageseinrichtungen. Frühe Bildung, 4, 203–210.
You, S., Kim, E. K. & Shin, K. (2019). Teachers’ belief and efficacy toward inclusive education in early childhood settings in Korea. Sustainability, 11, 1489. https://doi.org/10.3390/su11051489
Yu, S. (2019). Head Start teachers’ attitudes and perceived competence toward inclusion. Journal of Early Intervention, 41, 30–43. https://doi.org/10.1177/1053815118801372

Lizenz

Icon für Creative Commons Namensnennung-Nicht kommerziell 4.0 International

Heilpädagogische Forschung: Bildung für Alle von Matthias Lütolf, MA und Simone Schaub, Dr. phil. wird unter Creative Commons Namensnennung-Nicht kommerziell 4.0 International lizenziert, sofern nichts anderes angegeben ist.