6. Lernen mit Beeinträchtigung in der nachobligatorischen Schulzeit: Herausforderungen und Gelingensbedingungen

Einleitung

Nach Abschluss der obligatorischen Schulzeit steigt der grösste Teil der Jugendlichen in eine Berufsausbildung ein oder absolviert eine weiterführende schulische Ausbildung an einer Mittelschule. Alle Ausbildungswege auf der Sekundarstufe II stehen auch für Jugendliche mit einer Beeinträchtigung offen und man ist bemüht, mit zusätzlichen Unterstützungsmassnahmen, spezialisierten Ausbildungsangeboten in Institutionen oder mit einem Nachteilsausgleich die Inklusion auf der Sekundarstufe II zu fördern. Gemäss Pool Maag und Jäger (2016) stehen aber auf der Sekundarstufe II verglichen mit der Sekundarstufe I weniger inklusive Massnahmen für die Gestaltung des Lernens zur Verfügung. Massnahmen im Bereich der angepassten individuellen Lernziele oder der heilpädagogischen Unterstützung werden auf dieser Schulstufe nicht mehr eingesetzt. Untersuchungen lassen vermuten, dass es auf der Sekundarstufe II eine grössere Zahl von Jugendlichen mit Lernschwierigkeiten und Verhaltensauffälligkeiten sowie anderen Beeinträchtigungen gibt. So kann davon ausgegangen werden, dass ca. 15–20% der Jugendlichen in dieser Altersgruppe ein dauerhaftes Gesundheitsproblem haben (Bundesamt für Statistik, 2018; Mauz, Schmitz & Poethko-Müller, 2017).

Ein adäquater Umgang mit Beeinträchtigungen an der Schule erfordert Offenheit gegenüber Beeinträchtigungen, eine gute Organisation (u. a. Regelungen, Zugang zu besonderen Massnahmen, Weiterbildungen, Transparenz) und einen gewissen Spielraum für individuelles Lernen im Klassencurriculum (Kraglund-Gauthier, Young & Kell, 2014). Weiter spielt der Einsatz des Nachteilsausgleichs eine wichtige Rolle. Jugendliche mit einer ärztlich attestierten Beeinträchtigung können ein Gesuch um Nachteilsausgleich stellen, welches es erlaubt, bei ihnen die Bedingungen für das Lernen und/oder insbesondere auch für Prüfungen anzupassen, ohne dabei die Lernziele zu verändern. Trotz Auseinandersetzungen mit Massnahmen zur Umsetzung der Inklusion auf der Sekundarstufe II (Ambühl-Christen, Da Rin, Nicolet & Nodari, 2000; Hinz, 2013) ist die empirische Forschung zu diesem Thema generell gering. Herausforderungen und Gelingensbedingungen sind in ein Netzwerk verschiedener Einflussfaktoren eingebettet. Als Indikatoren von gelingender Inklusion werden in der Literatur auch die Leistungen und das (soziale) Wohlbefinden der Schülerinnen und Schüler verwendet (Altrichter & Feyerer, 2012).

Die von der Interkantonalen Hochschule für Heilpädagogik (HfH) und Hochschule Soziale Arbeit Luzern (HSLU) von 2017 bis 2020 durchgeführte Studie hatte folgende Zielsetzungen: Erstens sollte die aktuelle Situation von Jugendlichen mit einer Beeinträchtigung an Berufsfachschulen und Mittelschulen näher untersucht werden; wie sie sich fühlen und wie sie mit den gestellten Anforderungen in der Schule und im Betrieb zurechtkommen. Zweitens wurde auf Lernende mit einem Nachteilsausgleich fokussiert und untersucht, wie die Passung zwischen der erhaltenen Massnahme und der Beeinträchtigung eingeschätzt wird und wie gut der Nachteilsausgleich die Lernenden bei ihrer Ausbildung unterstützt. Drittens wurden die Lehrpersonen um ihre Einschätzung gefragt, wie gut die Strukturen an der Schule zur Unterstützung von Lernenden mit Beeinträchtigungen sind und welche inklusiven didaktischen Methoden sie in ihrem Unterricht einsetzen.

Ergebnisse

Beeinträchtigungen auf der Sekundarstufe II

Etwas mehr als jeder vierte befragte Jugendliche bzw. junge Erwachsene (27%) gab an, eine Beeinträchtigung zu haben (Abbildung 6.1). Dabei handelt es sich um Selbstauskünfte und nicht zwangsläufig um medizinisch diagnostizierte Behinderungen oder Erkrankungen. Psychische Beeinträchtigungen wurden am häufigsten genannt (8.2%), gefolgt von körperlichen und chronischen Beeinträchtigungen (7.3%), Lese-Rechtschreibstörungen (LRS, 7.1%) und Aufmerksamkeitsdefizit-(Hyperaktivitäts-)Störungen (ADHS, 5.8%). Erstaunlich hoch sind die Zahlen der Sehbeeinträchtigungen bei den Mittelschülerinnen und -schülern. Wir können hier allerdings nicht ausschliessen, dass gewisse Personen auch Fehlsichtigkeit als Sehbeeinträchtigung aufgefasst haben, was nicht die Intention der Befragung war. Anzumerken ist auch, dass die Auftretenshäufigkeit der Beeinträchtigungen aufgrund der Auswahl von Klassen mit Jugendlichen mit Nachteilsausgleich gegenüber einer repräsentativen Stichprobe etwas verzerrt sein dürfte. So ist anzunehmen, dass insbesondere Jugendliche mit LRS in der Stichprobe überrepräsentiert sind (7% gegenüber ca. 5% bei Schulte-Körne, 2010). Aufgeteilt nach Ausbildungstyp (Berufsfachschule bzw. Mittelschule) zeigte sich, dass 23.8% der Gymnasiastinnen und Gymnasiasten und 29.1% der Lernenden der Berufsfachschule vermerken, in irgendeiner Form eine Beeinträchtigung zu haben.

Die Häufigkeit von Verhaltensproblemen respektive sozio-emotionalen Auffälligkeiten wurde mithilfe des Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ) erhoben (Klasen, Woerner, Rothenberger & Goodman, 2003). Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass es bei jedem fünften Jugendlichen (21.9%) Hinweise auf eine psychische Auffälligkeit gibt.

Um festzustellen, wie sich die Jugendlichen mit verschiedenen Beeinträchtigungen und Auffälligkeiten fühlen, wie sie die Anforderungen in Schule und Betrieb meistern und mit Belastungen umgehen, wurde für die nachfolgende Analyse eine Zusammenfassung der Beeinträchtigungsarten vorgenommen. Dabei wurden nur die grössten Gruppen weiterverfolgt: Die LRS und die Dyskalkulie wurden in der Kategorie «Lernstörung» (78 Personen) zusammengefasst. ADHS, Autismus- Spektrum-Störungen und psychische Störungen wurden in der Kategorie «psychische Beeinträchtigung» (122 Personen) subsumiert.

Es zeigte sich, dass die angegebenen Beeinträchtigungen in unterschiedlichem Ausmass mit einem verminderten Wohlbefinden und Schwierigkeiten in der Anforderungsbewältigung in der Schule und im Betrieb einhergehen. Die Ergebnisse der Tests auf Mittelwertsunterschiede (T-Tests) ergaben u.a. folgendes Bild (Tabelle 6.1): Während Jugendliche mit Lernstörungen von tieferen Noten berichten, sind sie jedoch in verschiedenen Lebensbereichen vergleichbar zufrieden wie Lernende ohne Lernstörungen. Jedoch geben sie ein tieferes Kompetenzerleben an verglichen mit Jugendlichen ohne Beeinträchtigung. Sie nehmen die emotionale Unterstützung an der Schule durch die Lehrpersonen als höher wahr als Jugendliche ohne Lernstörung. Jugendliche mit einer psychischen Beeinträchtigung zeigen ein vermindertes Wohlbefinden in allen untersuchten Bereichen (z. B. in der Ausbildung, mit Familie und Freunden) und tiefere Leistungen in der Schule und im Betrieb als Lernende ohne psychische Beeinträchtigungen. Zudem schätzen sie ihre Kompetenzen tiefer ein und nehmen weniger emotionale Unterstützung von ihrem schulischen und privaten Umfeld wahr.

Tabelle 6.1: Wohlbefinden, Leistung und Ressourcen von Jugendlichen mit Lernstörungen und psychischen Beeinträchtigungen (T-Tests)

		mit Behinderung	ohne Behinderung
Lernende mit Lernstörungen ()
Gesundheitsbezogene Lebensqualität	69/771	3.61 (.45)	3.70 (.50)	838	-1.38	.17
Anforderungsbewältigung
Noten Gymnasium	22/313	4.33 (.34)	4.62 (.47)	333	-3.70	.00*	0.700
Noten BFS	36/344	4.65 (.52)	4.88 (.50)	378	-2.53	.01*	0.450
Leistung im Betrieb	55/499	4.89 (.74)	4.96 (.64)	552	-0.75	.45
Stressbewältigungskompetenz	77/825	2.69 (.50)	2.80 (.54)	900	-1.71	.09	0.210
Unterstützung
Familie und Freunde	78/821	3.55 (.55)	3.60 (.54)	897	-0.58	.56
Lehrpersonen	77/819	3.99 (.66)	3.82 (.70)	894	2.03	.04*	0.250
Mitschülerinnen und Mitschüler	77/814	4.01 (.59)	4.0 (.63)	889	0.22	.83
Lernende mit psychische Beeinträchtigungen ()
Gesundheitsbezogene Lebensqualität	111/729	3.24 (.52)	3.76 (.45)	838	-11.04	.00*	1.070
Anforderungsbewältigung
Noten Gymnasium	30/305	4.42 (.43)	4.62 (.47)	333	-2.30	.02*	0.044
Noten BFS	69/311	4.58 (.54)	4.92 (.48)	378	-5.27	.00*	0.067
Leistung im Betrieb	87/467	4.67 (.82)	5.00 (.60)	552	-4.59	.00*	0.046
Stressbewältigungskompetenz	122/780	2.40 (.61)	2.85 (.50)	900	-7.73	.00*	0.081
Unterstützung
Familie und Freunde	120/779	3.33 (.68)	3.63 (.50)	897	-5.83	.00*	0.500
Lehrpersonen	121/775	3.69 (.78)	3.86 (.68)	894	-2.53	.01*	0.230
Mitschülerinnen und Mitschüler	119/772	3.82 (.66)	4.02(.62)	889	-3.33	.00*	0.310
Anmerkung: Unter n sind jeweils zwei Stichprobengrössen aufgeführt: Diejenigen der Test-Gruppe (Lernstörungen oder psychische Beeinträchtigungen) und der Gesamtstichprobe. * zeigen signifikante Zusammenhänge (p < .05).

Umgang mit Beeinträchtigungen an der Schule

Es wurden auch die Lehrpersonen befragt und dabei untersucht, welche Massnahmen an der Schule und im Klassenzimmer getroffen werden, um Lernende mit Beeinträchtigungen zu unterstützen. Unsere Befragung zeigt, dass rund 80% der Lehrpersonen die Organisation an der Schule als gut empfinden, wobei Weiterbildungen zum Umgang mit Beeinträchtigungen laut den Einschätzungen verhältnismässig wenig stattfinden. Gewünscht werden die Bereitstellung von niederschwelligen Anlaufstellen, eine bessere Vernetzung mit anderen Lehrpersonen und Zugang zu praktischem Wissen und Anweisungen bei konkreten Fällen von Jugendlichen mit Beeinträchtigungen. Auch sind nur rund ein Drittel (36%) der Lehrpersonen der Meinung, dass das Klassencurriculum für individualisierte Lehr- und Lernformen genügend Zeit bietet.

Die Lehrpersonen wurden gefragt, wie sicher sie sich im Umgang mit Lernenden mit Beeinträchtigungen fühlen und ob und wenn ja, welche inklusiven Massnahmen sie im Unterricht verwenden. Es zeigt sich, dass der Begriff inklusive Didaktik an den Berufsfach- und Mittelschulen nicht verbreitet ist. Nichtsdestotrotz verwenden die befragten Lehrpersonen verschiedene inklusive Unterrichtselemente regelmässig in ihrem Unterricht (Abbildung 6.2). So achten über 90% der Lehrpersonen auf Klarheit in der Sprache und bei der Gestaltung von Texten und Prüfungsblättern. 80% visualisieren komplexe Unterrichtsinhalte und versuchen Lerntandems zu bilden, in denen sich die Jugendlichen gegenseitig unterstützen. Vergleichsweise selten sind gemäss der vorliegenden Befragung jedoch Massnahmen zur unterschiedlichen Unterrichtsgestaltung für stärkere und schwächere Lernende. Weiter zeigt sich, dass nur eine Minderheit der befragten Lehrpersonen Methoden einsetzt, bei welchen sich die Schülerinnen und Schüler mit den eigenen Lernstrategien und Lernfortschritten befassen. Ebenfalls nur rund ein Fünftel der Lehrpersonen setzen unterstützende Technologien im Unterricht ein (vgl. Abbildung 6.2).

Diskussion und Empfehlungen

An Berufsfach- und Mittelschulen gehören Schülerinnen und Schüler mit einer Beeinträchtigung zu einer Gruppe von Lernenden, welche besonderen Herausforderungen gegenübersteht. Lehrpersonen und Ausbildungsverantwortliche sind gefordert, diese vulnerable Gruppe erfolgreich zu einem Abschluss auf der Sekundarstufe II zu führen. Ein Teil dieser Jugendlichen (v. a. Lernende mit LRS) erhalten einen Nachteilsausgleich. Vergleichsweise häufig kommen psychische Beeinträchtigungen vor, welchen jedoch deutlich weniger mit speziellen Massnahmen begegnet wird. Während sich Jugendliche mit Lernstörungen privat und an der Schule gut unterstützt fühlen, nehmen Jugendliche mit psychischen Beeinträchtigungen die Unterstützung als deutlich tiefer wahr. In der Literatur gibt es mehrere Hinweise, dass bei psychischen Störungen von Schülerinnen und Schülern zu spät interveniert wird. Zum Beispiel erhält ein wesentlicher Teil der Jugendlichen, die sich in epidemiologischen Studien als psychisch auffällig oder krank erweisen, keine Hilfeleistungen (von Wyl, Sabatella, Zollinger & Berweger, 2018).

Die Studie zeigt verschiedene Ansatzpunkte, wie die gegenwärtige Unterstützung von Lernenden mit einer Beeinträchtigung noch verbessert werden könnte. Ein Handlungsfeld betrifft einen möglichen Ausbau von inklusiven Unterrichtsformen. So ist der Einsatz elektronischer Hilfsmittel im Bereich Lesen und Schreiben ausbaufähig, wie auch die Gestaltung von Arbeitsmitteln im Sinne des Universal Design for Learning (CAST, 2018). Nach diesem Konzept werden Lernmaterialien und generell auch Produkte, Geräte und Systeme für möglichst viele Menschen gestaltet, ohne dass weitere Anpassungen wie der Nachteilsausgleich nötig sind. Damit inklusive didaktische Massnahmen gut umsetzbar sind, müssen laut dem Leitfaden des Bayrischen Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung (2016) bestimmte Rahmenbedingungen an der Schule vorhanden sein. Damit sind beispielsweise eine gute Stundenplanung zwischen verschiedenen Lernorten, geeignete und ausreichende Räumlichkeiten, personelle und zeitliche Ressourcen, Einrichtung für Stundenplanfenster für Teamstunden sowie der Aufbau von internen und externen Unterstützungssystemen gemeint.

Ein weiteres Thema betrifft die Unterstützung der Schulen bei der Umsetzung des Nachteilsausgleichs, welcher bis heute einigen Hürden begegnet (Zang & Stemmer, 2014). Diese Hürden existieren nicht zuletzt aufgrund von Unsicherheiten und Verwirrungen in der Umsetzung des Nachteilsausgleichs, der trotz einiger vorhandener praxisorientierter Leitfäden (vgl. Schweizerisches Dienstleistungszentrum Berufsbildung, SDBB, 2013; Vollmer & Frohnenberg, 2014; Meier-Poppa & Ayer, 2020) weiterhin bestehen. Bei der Verbesserung der Situation spielt beispielsweise eine klare einheitliche Regelung der Kantone eine Rolle. Wichtig sind Formulare, welche auf verschiedene Arten von Beeinträchtigungen ausgerichtet sind, und auch der konsequente Einbezug der Lernenden bei der Formulierung der Massnahmen. Als besonders wertvoll werden gemäss der Studie niederschwellige Anlaufstellen in den Schulen erachtet, an welche sich die Lehrpersonen bei Fragen wenden können.

Auf Basis der Studienergebnisse und unter Einbezug von Expertinnen und Experten wurde ein Leitfaden mit praktischen Implikationen für Lehrpersonen und Ausbildungsverantwortliche auf der Sekundarstufe II gestaltet (Schellenberg, Pfiffner, Krauss & Georgi-Tscherry, 2020). Darin werden praktische Tipps zur vermehrten Unterstützung von Lernenden mit Beeinträchtigungen an Berufsfach- und Mittelschulen im Unterricht aufgezeigt. Ausserdem wurde an der HfH mit der Fachstelle Berufliche Integration eine niederschwellige Anlaufstelle gegründet (http://www.hfh.ch/fabi), welche Lehrpersonen und Ausbildungsverantwortlichen bei behinderungsspezifischen Fragen zur Inklusion in der Ausbildung und im Beruf kostenlose Kurzberatungen anbietet.

Methodik

Das Projekt wurde im Rahmen eines Mixed-Method-Designs durchgeführt und beinhaltete einen quantitativen und einen qualitativen Forschungsteil. Im quantitativen Teil konnten von September 2018 bis Januar 2019 66 Klassen (44 Mittelschulklassen und 22 Berufsschulklassen) aus den Kantonen Aargau, Bern, Basel, Luzern, St.Gallen, Solothurn, Schwyz, Thurgau, Uri und Zürich befragt werden ( Jugendliche, davon 344 aus Gymnasien und 563 aus Berufsschulen und Lehrpersonen). Bedingung für die Teilnahme war, dass sich in der Klasse mindestens eine Schülerin oder ein Schüler mit einem Nachteilsausgleich befindet. Die befragten Lernenden waren zwischen 14 und 24 Jahre alt. Die meisten befragten Berufsfachschülerinnen und Berufsfachschüler befanden sich im 2. Ausbildungsjahr (72.6%). Jugendliche aus über 15 verschiedenen Berufsausbildungen konnten erreicht werden, davon befanden sich 75.7% in einer drei- oder vierjährigen Berufsausbildung (Eidgenössisches Fähigkeitszeugnis, EFZ) und 24.3% in einer zweijährigen Berufsausbildung (Eidgenössisches Berufsattest, EBA). Die meisten Gymnasiastinnen und Gymnasiasten befanden sich ein oder zwei Jahre vor der Matura (91.6%). Die Nachteilsausgleich-Stichprobe bestand aus 60 Jugendlichen (53.3% weiblich, 46.7% männlich).

Befragt wurden die Jugendlichen zum Wohlbefinden im Sinne der gesundheitsbezogenen Lebensqualität (Kindl-R-Fragebogen, Ravens-Sieberer & Bullinger, 2003), zu ihren Leistungen (Selbstauskunft der letzten Zeugnisnote und Selbsteinschätzungen der Leistungen im Betrieb anhand eines Items), zum Kompetenzerleben (Deutschsprachige 10-Item-Version der Connor-Davidson Resilience Scale, Sarubin et al., 2015) und zur wahrgenommenen emotionalen Unterstützung von der Familie und den Freunden (Berlin Social Support Scale, BSSS, Schwarzer & Schulz, 2003), der Lehrpersonen und den Mitschülerinnen und Mitschülern (Fragebogen aus der Health Behaviour in School-aged Children, Currie et al., 2014). Bei der Befragung der Lehrpersonen wurden auch meist etablierte Instrumente eingesetzt wie Selbstwirksamkeit (Schmitz & Schwarzer, 2000) und inklusive Didaktik (Walt, 2014).

Die qualitative Forschung wurde im Zeitraum von Frühjahr 2018 bis Herbst 2019 in der Deutschschweiz durchgeführt. Die Erhebung sollte ein differenziertes Bild von Erfolgsfaktoren und Herausforderungen bei der Umsetzung von Inklusion auf der Sekundarstufe II mit Instrumenten wie dem Nachteilsausgleich aufzeigen. Es wurden 12 Jugendliche mit einem Nachteilsausgleich sowie 12 Lehrpersonen aus dem Sample der quantitativen Stichprobe ausgewählt und anhand von problemzentrierten, halbstandardisierten Leitfadeninterviews befragt (vgl. Witzel, 1985). Bei der Auswahl der Jugendlichen wurde darauf geachtet, dass alle Ausbildungstypen und verschiedene Formen von Beeinträchtigungen gleichsam vertreten waren. Als Auswertungsmethode wurde die qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring (2015) gewählt, da diese es ermöglicht, basierend auf empirischem Datenmaterial eine Ordnung und Strukturierung manifester und latenter Inhalte vorzunehmen.

Danksagung

Das Projekt wurde vom Eidgenössischen Büro für die Gleichstellung von Menschen mit Behinderungen (EBGB), der Max Bircher Stiftung und der Schweizerischen Fachgesellschaft ADHS finanziell unterstützt.