Brücken bauen: Perspektivenübernahme zwischen Studierenden im Autismus-Spektrum und Dozierenden wechselseitig gestalten

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Von Eva Stucki & Andreas Eckert

Einleitung

Studieren mit Autismus-Diagnose kann sowohl für die Studierenden selbst als auch für die Dozierenden zusätzliche Herausforderungen mit sich bringen. Diese beziehen sich in der Regel weniger auf die fachlichen oder kognitiven Anforderungen des Studiums als vielmehr auf unterschiedliche Aspekte der Gestaltung und des Erlebens des Hochschulkontextes, auf struktureller und interaktionaler Ebene. Wenngleich manche Herausforderungen sicherlich nicht ausschließlich für Studierende im Autismus-Spektrum und ihre Dozierenden relevant sind, erhalten sie unseres Erachtens für Studierende und Dozierende bei Autismus in der Regel jedoch einen besonderen Stellenwert.

In einem ersten Schritt werden wir in diesem Beitrag zur Beschreibung der Ausgangslage mögliche Aspekte, die Hindernisse oder Missverständnisse entstehen lassen können und eine wechselseitige Perspektivenübernahme im Hochschulkontext erschweren, benennen und anhand exemplarischer Fragen konkretisieren. Anschließend erfolgt der Versuch, unser grundlegendes Autismusverständnis mit einem Bezug zur aktuellen Neurodiversitätsdebatte zu skizzieren. Darauf aufbauend werden wir im folgenden Teil dieses Beitrags ausgewählte Situationen aus dem Studienalltag als Grundlage für die Reflexion einer gelingenden, wechselseitigen Perspektivenübernahme und Gestaltung der Interaktionen zwischen Studierenden im Autismus-Spektrum und Dozierenden nutzen. Eine zentrale Zielsetzung stellt es für uns dabei dar, sowohl Studierenden als auch Dozierenden konkrete Anregungen für den Hochschulalltag mitzugeben.

Ausgangslage

Das Wahrnehmen und Reflektieren besonderer Anforderungen bzw. Herausforderungen, die einerseits Studierende im Autismus-Spektrum während ihres Studiums, andererseits Dozierende in ihren Begegnungen mit den Studierenden erleben können, bilden für uns zentrale Voraussetzungen für eine wechselseitige Gestaltung gelingender Interaktionen im Studium. Nachfolgend werden diesbezüglich zentrale Aspekte anhand von Fragen zusammengetragen, die sich teils an Studierende, teils an Dozierende richten. Der Fragensammlung liegen sowohl eigene Erfahrungen als auch der Austausch mit weiteren Studierenden und Dozierenden zugrunde.

• Organisatorische Aspekte:  Wann werden Seminarskripte zur Verfügung gestellt? Werden Änderungen (frühzeitig) kommuniziert? Sind Aufträge klar definiert und formuliert? Werden Vorlesungen aufgezeichnet und digital zur Verfügung gestellt? Können verspätete Abgaben von Leistungsnachweisen akzeptiert werden?
• Offenheit bezüglich kommunikativer Konventionen: Welchen Stellenwert nehmen Blickkontakt sowie der Einsatz von Gestik und Mimik in der wechselseitigen Kommunikation im Studium ein? Wie werden Unterschiede wahrgenommen und zu welchen Reaktionen führen sie? Wie wird bspw. auf ein verzögertes Antwortverhalten reagiert?
• Wahrnehmung und Bewertung von Diversität: Wie nehmen sich einzelne Studierende im Vergleich zu anderen wahr? Wie werden sie von Dozierenden wahrgenommen? Werden gesellschaftliche Konventionen und Normen an der Hochschule thematisiert und reflektiert?
• Akzeptanz von individuellen Lernformen: Besteht ein allgemeines Wissen über und wechselseitiges Verständnis für unterschiedliche Formen des Wahrnehmens und der Verarbeitung von Informationen? Welcher Raum wird individuellen Lernformen gegeben?
• Festgelegte Rollen und Machtgefälle: Wie wirken sich die vordefinierten Rollen von Studierenden und Dozierenden auf die Interaktionen aus? Gibt es Begegnungen auf Augenhöhe? Können individuelle Belange und Bedürfnisse angemessen eingebracht werden? Sind Dozierende bereit, individuelle Regeln zu akzeptieren und umzusetzen?
• Generationenunterschiede: Welche Rolle spielen die häufig bestehenden Alters- und Generationenunterschiede zwischen Studierenden und Dozierenden hinsichtlich der Wahrnehmung und Interpretation von Rollen und Hierarchien? Welchen Einfluss haben Generationsunterschiede auf die Wahrnehmung von Diversität und Individualität?
• Autismusverständnis: Welches konkrete Wissen über Autismus liegt bei Dozierenden vor? Wie beschreiben Studierende im Einzelfall ihre persönliche Wahrnehmung in Bezug auf Autismus? Inwieweit decken sich individuelle Vorstellungen von Studierenden und Dozierenden?
• Verständnis der Diagnose: Werden offengelegte Diagnosen generell als »unterstützendes Konstrukt« oder als »limitierende Tatsache« verstanden? Welche Vor- und Nachteile bringt das offene Kommunizieren der eigenen Autismus-Diagnose für die Studierende mit sich? In welchem Kontext und welchen Personen wird die Diagnose mitgeteilt, oder eben nicht?
• Strukturelle Bedingungen: Ist es für Studierende und Dozierende eindeutig geregelt, welche Unterstützungs- und Entlastungsangebote genutzt werden können? Sind Möglichkeiten des Nachteilsausgleichs von Hochschulseite klar formuliert? Stehen bei Unklarheiten sowohl für Studierende als auch für Dozierende Ansprechpartner*innen zur Verfügung?

Ausgehend von der Reflexion dieser Aspekte stellt sich für uns die Anschlussfrage, was es konkret benötigt, um die Kommunikation und Interaktion zwischen Studierenden im Autismus-Spektrum und ihren Dozierenden gelingend zu gestalten und auf diesem Weg Hindernisse im Studium abzubauen. Zentral erscheint uns dabei, neben dem Wissen über organisatorische und strukturelle Optionen im Hochschulkontext, sich der unterschiedlichen Perspektiven bewusst zu sein und sich um eine wechselseitige Perspektivenübernahme zu bemühen. Dies kann teils genauso herausfordernd wie relevant sein, ist zugleich für alle Beteiligten erstrebenswert und in der Regel sehr gewinnbringend.

Unser Autismusverständnis

Autismus und Neurodiversität

»I’m autistic, which means everyone around me has a disorder that makes them say things they don’t mean, not care about structure, fail to hyperfocus on singular important topics, have unreliable memories, drop weird hints and creepily stare into my eyeballs.«
»So why do people say YOU’RE the weird one«?
»Because there’s more of them than me«.
(Chris Bonello X-Post, 2018)

Wie dieser kurze Dialog von Chris Bonello – einem autistischen Lehrer und Aktivisten – prägnant verdeutlicht, beschreibt Autismus eine Form der Wahrnehmung und des Denkens, die sich von der Form, wahrzunehmen und zu denken, einer breiten gesellschaftlichen Mehrheit scheinbar deutlich unterscheidet. Vor dem Hintergrund dieser Normabweichung wird Autismus, insbesondere im medizinischen Kontext, vielfach als Störung tituliert.

Die Perspektive der Neurodiversität greift die Vielfalt menschlichen Wahrnehmens und Denkens auf, betrachtet Autismus dabei wertfrei als eine Variante neurologischer Diversität und distanziert sich deutlich von einem Verständnis des Autismus als Störung (Lindmeier & Grummt 2023). Der Titel der autobiografischen Betrachtungen »Anders nicht falsch« von Maria Zimmermann (2023) bringt eine zentrale Aussage der Neurodiversitätsperspektive markant auf den Punkt. Wenngleich das relative Anderssein wahrgenommen wird, entspricht dies keinem Fehler, sondern beschreibt auf der Ebene des Wahrnehmens und Denkens das Resultat einer spezifischen Ausprägung neuronaler Strukturen.

Das Konzept der Neurodiversität hat seine Ursprünge in der Selbstvertretungsbewegung »Autism Rights Movement« der 1990er Jahre (Heuer 2023, 62). Im deutschsprachigen Raum hat es erst in den letzten zehn Jahren eine besondere Aufmerksamkeit erhalten, primär im Kontext von Selbstvertretungsorganisationen sowie im wissenschaftlichen Diskurs, dabei mittlerweile deutlich über das Thema Autismus hinaus.

Grummt (2023) beschreibt in seiner fundierten Analyse des Neurodiversitätskonzepts, dass sich der Begriff der Neurodiversität in den letzten Jahrzehnten auf verschiedenen Ebenen ausdifferenziert hat. So kann er heute als »Paradigma, Identitätspolitik, soziale Dynamik und performative Wirksamkeit divergierenden Denkens, Wahrnehmens und Handelns« (ebd., 24) verstanden werden. Diese Betrachtungsweisen ergänzen einander, fokussieren je nach Kontext zugleich aber auch andere inhaltliche Schwerpunkte.

Für unser Autismusverständnis besonders relevant sind die Ebenen des Paradigmas, verstanden als »Weltsicht und Selbstverständnis« (ebd., 24), sowie der sozialen Dynamik, d.h. der Einordnung von Begrifflichkeiten, deren Definition und Interpretation in größere gesellschaftliche Kontexte. Auf einer konkreten Ebene bedeutet dies einerseits, dass wir den Gedanken des wertfreien Nebeneinanders unterschiedlicher menschlicher Formen des Denkens und Wahrnehmens unterstreichen und es als wichtig erachten, insbesondere in Kontexten, die durch ein Denken in Störungsbildern geprägt sind, stets bewusst für diese Perspektive einzutreten. Andererseits folgt daraus für uns nicht, beschreibende Begrifflichkeiten wie Autismus aufzuheben, sondern sie im jeweiligen sozialen Kontext mit Blick auf die Belange, Bedürfnisse und Innenperspektiven von Menschen im Autismus-Spektrum angemessen zu füllen.

Die in der aktuellen Fachdiskussion anzutreffende Aufteilung von Personengruppen in »neurodivers« (alle Menschen), »neurotypisch« (gesellschaftliche Mehrheit mit »typischen« neuronalen Strukturen) und »neurodivergent« (verschiedene gesellschaftliche Minderheiten mit ›divergenten‹ neuronalen Strukturen) verstehen wir in diesem Kontext als eine Zuordnung mit weichen Grenzen und Überschneidungen (siehe Abb. 3).

Der Begriff Autismus beschreibt in diesem Sinne wie die Beschreibung anderer »Neurominderheiten« (Heuer 2023, 71) eine eigene Form der Wahrnehmung und des Denkens, deren Einordnung sich zwischen den fiktionalen Polen neurotypisch und neurodivergent nicht festschreiben lässt und nur im individuellen Einzelfall verstanden werden kann.

Autismus – Individuelle Vielfalt und Gemeinsamkeiten

Eine am Konzept der Neurodiversität orientierte Perspektive schließt unseres Erachtens die bewusste fachliche Auseinandersetzung mit den verschiedenen Formen des Denkens und Wahrnehmens – in diesem Beitrag des Autismus – nicht aus. Vielmehr sehen wir in dieser Auseinandersetzung gleich mehrere Chancen. Erstens kann ein erweitertes Wissen über Autismus ein besseres wechselseitiges Verständnis zwischen Personen im Autismus-Spektrum und nicht-autistischen Personen fördern und somit Missverständnisse reduzieren. Zweitens kann das Wissen über den eigenen Autismus einen wichtigen Beitrag zur Identitätsbildung leisten und wertvolle Kontakte zu anderen Personen im Autismus-Spektrum ermöglichen. Drittens gibt das Wissen über Autismus nicht-autistischen Menschen die Möglichkeit, ihre Art der Wahrnehmung zu reflektieren und gängige Konventionen zu überdenken. Und viertens bietet das Wissen über die jeweils charakteristischen Prozesse des Wahrnehmens und Denkens die Möglichkeit, in gesellschaftlichen und institutionellen Kontexten Barrieren abzubauen und autismusfreundliche Settings zu gestalten.

Eine Prämisse der Auseinandersetzung mit den Charakteristika des Autismus bildet unseres Erachtens, sich bewusst dem Spannungsfeld zwischen der individuellen Vielfalt der Erscheinungsformen des Autismus und möglichen autismusspezifischen Gemeinsamkeiten zu stellen. Mit dem folgenden Modell unternehmen wir den Versuch, die sichtbare Ebene des Wahrnehmens und Denkens bei Autismus zu beschreiben, ohne die Individualität der Erscheinungsformen aus dem Blick zu verlieren. Gedacht werden sollte das Modell mit einem individuell einzustellenden Schieberegler, der möglichst aus der Innenperspektive einer Person die Bedeutsamkeit der einzelnen Bereiche für ihr aktuelles Leben und Erleben beschreibt. Als Gemeinsamkeit kann benannt werden, dass die im Modell einbezogenen Kategorien für die meisten Personen im Autismus-Spektrum eine besondere Relevanz im Alltag haben. Intensität und Qualität können in den Kategorien zugleich deutlich variieren. Diesen Gedanken folgend hat das Modell keine diagnostische Funktion, sondern dient vielmehr allein dem Verstehen der individuellen Erscheinungsformen des Autismus.

Folgend werden die einzelnen Kategorien mit Stichworten skizziert. Mit dem Ziel des wechselseitigen Verstehens lässt sich dieses Modell grundsätzlich für Personen im Autismus-Spektrum sowie nicht-autistischen Personen anwenden, bspw. im gemeinsamen Dialog über Charakteristika des eigenen Denkens und Wahrnehmens.

• • Sensorische Sensitivitäten – sensorische Vorlieben oder Abneigungen, Über- oder Unterempfindlichkeit in verschiedenen Sinnesbereichen
  • Soziale Wahrnehmung – Gewichtung des Wahrnehmens von Emotionen, sozialen Signalen und Intentionen
  • Soziale Kommunikation – eigene Form der Gesprächsführung und Kontaktgestaltung
  • Detailfokussierung – Blick für Details, Aufmerksamkeitslenkung
  • Spezialinteressen – intensive Auseinandersetzung mit präferierten Themen
  • Routinen und Wiederholungen – Präferenz gleichbleibender Abläufe, Bedarf nach Gleichförmigkeit
  • Erwartungen und Vorhersehbarkeit – feste Vorstellungen bei Handlungsabläufen, Bedarf nach Einhaltung von Planungen und Vorhersehbarkeit
  • Handlungsplanung – Energieaufwand für Planung und Umsetzung von Aufgaben und Erledigungen

Nachdem wir unser Verständnis von Autismus als ein vielfältiges Spektrum erläutert haben, werden wir nachfolgend als Personenbeschreibung die Formulierung »Studierende im Spektrum« verwenden, den Autismus stets mitgedacht.

Situationen im Studienalltag: Anforderungen und Handlungsanregungen

Auf der Grundlage der vorangehenden Ausführungen wird nun ein Transfer relevanter Aspekte auf den Studienalltag folgen. Anhand exemplarisch aus der eigenen Praxis und dem Austausch mit Studierenden und Dozierenden ausgewählter Situationen werden wir mögliche Anforderungen aufzeigen, diese analysieren und Handlungsanregungen ableiten. Sowohl bei den dargestellten Anforderungen als auch bei den Handlungsanregungen stehen Studierende im Spektrum und Dozierende gleichermaßen im Fokus.

Kommunikation der eigenen Diagnose und individuellen Bedürfnisse

Die Fragen, »wem«, »in welcher Situation« und »auf welche Art und Weise« die eigene Diagnose und individuelle Bedürfnisse mitgeteilt werden sollten, beschäftigen zahlreiche Studierende im Spektrum. Eine zentrale Herausforderung liegt darin, die Autismus-Diagnose oder die individuellen Bedürfnisse so kommunizieren zu können, dass daraus einerseits konkrete Hilfestellungen abgeleitet werden können, andererseits Selbst- oder Fremdstigmatisierungen oder andere negative Auswirkungen (z.B. auf die berufliche Zukunft) ausbleiben.

Für Dozierende scheint der Umgang mit einer mitgeteilten Diagnose vielfach ebenfalls nicht einfach zu sein. Dies zeigt sich bspw. an den folgenden, im Studienalltag von Studierenden im Spektrum erlebten Reaktionen von Dozierenden:

»Autismus gibt es gar nicht. Die Symptome ergeben sich nur aus einer Kombination anderer psychischer Störungen.«

»Wir schauen, dass wir Sie durch die Veranstaltung kriegen. So Personen wie Sie braucht es. Peers sind ganz wichtig in der Psychologie.«

»Das hätte ich nie gedacht, dabei haben wir in unserem Forschungsprojekt die ganze Codierung der Emotionen und Bedürfnisse an deiner Einschätzung festgemacht.«

»Aber Sie kriegen das doch kompensiert, oder? Sie wirken auf mich nicht so, als hätten Sie Mühe damit. Warten wir’s ab!«

Das Mitteilen der Diagnose einerseits und das Reagieren auf diese Mitteilung andererseits scheint in diesem Sinne häufig herausfordernd zu sein.

Situative Anforderungen und autismusspezifische Aspekte

Wahrnehmung und Bewertung von Diversität

Ob Studierende zu diesem Schritt bereit sind, hängt in großem Maß davon ab, wie mit Diversität an der jeweiligen Hochschule und ihren Abteilungen umgegangen wird. Ein offener und reflektierter Umgang mit Diversität und gesellschaftlichen Normen und Konventionen erleichtert beiden Seiten einen konstruktiven Umgang mit einer Autismus-Diagnose. Eine fehlende Offenheit oder Reflexion dieser Themen kann eine Kontraindikation für das Mitteilen der Diagnose darstellen.

Festgelegte Rollen und Machtgefälle

Nicht nur die Haltung der Hochschule ist entscheidend, sondern auch, wie Dozierende und Studierende ihre jeweilige Rolle interpretieren. Bei einem starren Rollenverständnis mit deutlicher Hierarchiestruktur kann es leichter dazu kommen, dass sich Dozierende nicht in der Verantwortung sehen, den Studierenden im Spektrum entgegenzukommen, da es nicht ihrem Rollenprofil entspricht, auf »Sonderwünsche« von Studierenden eingehen zu müssen. Ebenso kann eine von Studierenden im Spektrum fälschlicherweise als starr interpretierte Hierarchie dazu führen, dass sie wenig Nutzen in der Kommunikation der Diagnose sehen.

Autismusverständnis

Das Autismusverständnis der Person im Spektrum selbst trägt dazu bei, wie gut es gelingt, die Diagnose zu kommunizieren. Das Wissen über Autismus und über die daraus resultierenden Unterschiede zu anderen Studierenden ist vielfach entscheidend, wenn es darum geht, erklären zu können, was Autismus bei einem selbst ausmacht, was leichtfällt und wo die Herausforderungen liegen. Auch das Wissen der Dozierenden kann ein Gelingensfaktor für die Kommunikation der Diagnose und den Umgang mit dieser sein. So sind Dozierende mit Wissen über Autismus weniger anfällig für Vorurteile, können das Gehörte besser einordnen und passendere Hilfestellungen bieten.

Verständnis der Diagnose als unterstützendes Konstrukt

Sowohl für die Studierenden als auch für die Dozierenden stellt es einen wichtigen Aspekt dar, ob sie die Diagnose als eine Verstehenshilfe und daraus resultierend als Grundlage für die Inanspruchnahme bzw. Bereitstellung adäquater Anpassungs- und Unterstützungsangebote sehen können. Die Autismus-Diagnose im universitären Kontext als Limitation zu interpretieren, erschwert das Miteinander.

Strukturelle Bedingungen

Das Wissen, welche Anpassungen Studierenden zustehen respektive welche Handlungsspielräume Dozierende haben, den Studierenden entgegenzukommen, ohne eine Ungleichbehandlung befürchten zu müssen, ist eine wichtige Voraussetzung für ein zielführendes Mitteilen der Diagnose. Wenig transparente Informationen oder sogar fehlende Regelungen an einer Hochschule können das Mitteilen der Diagnose und den Umgang mit dieser erschweren.

Anregungen für Studierende und Dozierende

Gruppenarbeiten

Gruppenarbeiten gehören zu den herausforderndsten Situationen für Studierende im Spektrum. Bei einer Gruppenarbeit kommen sowohl zahlreiche autismusspezifische wie auch nicht direkt in der Diagnose begründete Aspekte zum Tragen. Einige dieser Herausforderungen entstehen in der Interaktion mit den anderen Studierenden. Viele andere Aspekte ergeben sich primär durch die Gestaltung des Settings und können durch einen guten Austausch zwischen Studierenden und Dozierenden deutlich reduziert werden. Eine erste große Herausforderung für Studierende im Spektrum kann bereits die Phase der Gruppenbildung darstellen. Darüber hinaus kann das notwendige Maß an Engagement von Studierenden im Spektrum anders eingeschätzt werden als von anderen Studierenden. So besteht bei nicht-autistischen Studierenden häufig eine Tendenz, eine Gruppenarbeit zunächst als Möglichkeit zum Austausch über Themen zu sehen, die in keinem direkten Bezug zur Aufgabenstellung stehen, bspw. über eine andere Veranstaltung, Prüfungen oder die Freizeit. Die Form der Ergebnispräsentation und die Verteilung von Zuständigkeiten erfolgen zudem häufig relativ spontan, was für Studierende im Spektrum eine enorme Belastung darstellen kann. Weitere Stressfaktoren können unklare Aufgabenstellungen sowie mangelnde Angaben zur Art oder dem Umfang der Präsentation der Gruppenergebnisse sein. Dies kann bei Studierenden im Spektrum eine Tendenz zur Detailfokussierung verstärken, während nicht-autistische Studierende bei Unklarheiten vielfach eher eine erhöhte Oberflächlichkeit ableiten.

Situative Anforderungen und autismusspezifische Aspekte

Organisatorische Aspekte

Die Aufforderung »Bilden Sie Vierer- oder Fünfergruppen!« kann für Studierende im Spektrum ein großer Stressfaktor sein, besonders da es nicht-autistischen Personen häufig leichter fällt, sich zu vernetzen. Zu erkennen, ob sich eine Gruppe gerade neu bildet und offen für weitere Studierende ist oder sich bereits gefunden hat, kann für Studierende im Spektrum eine große Herausforderung darstellen und gleichzeitig den Erfolg der Gruppenfindung stark beeinflussen. Je nach Vorerfahrungen kann diese Situation zudem starke negative Emotionen triggern (Ängste, Scham, …).

Aufträge, die wenig präzise definiert sind, bieten viel Interpretationsspielraum bezüglich ihrer Umsetzung und des zu leistenden Arbeitsaufwands. Dies mit anderen Studierenden aushandeln zu müssen, kann für Personen im Spektrum einen großen bis kaum möglichen Zusatzaufwand bedeuten. Mündliche oder nur kurzzeitig visualisierte Aufträge sind für Studierende im Spektrum in der Regel wenig beständig und erschweren ebenso wie fehlende Angaben zur Präsentationsgestaltung und kurze Vorbereitungszeiten einerseits den Arbeitsprozess und kosten andererseits darüber hinaus häufig viel Kraft.

Wahrnehmung und Bewertung von Diversität

Das Arbeiten in der Gruppe kann eine erhöhte Konfrontation mit gesellschaftlichen Normen und Erwartungen mit sich bringen. Wird ein offener Umgang mit dem Thema Diversität gepflegt, können manche Erschwernisse bei Gruppenarbeiten wegfallen. Wenn Studierende weniger darauf achten müssen, Normen und Konventionen genau einzuhalten, haben sie mehr Kapazität, sich dem eigentlichen Auftrag zu widmen. Zudem kann es Studierenden im Spektrum leichter fallen, sich bei Schwierigkeiten zu melden, wenn sie wissen, dass Bewusstsein und Toleranz dafür an der Hochschule grundsätzlich vorhanden sind. Es ist anzunehmen, dass es auch für die einzelnen Dozierenden leichter wird, individuelle Lösungen und Anpassungen bei Gruppenarbeiten vorzunehmen, wenn sie wissen, dass dies nicht im Widerspruch zu Werten und Haltungen der jeweiligen Hochschule steht.

Akzeptanz von individuellen Lernformen und festgelegte Rollen und Machtgefälle

Studierenden im Spektrum kann es auch bei günstigen Rahmenbedingungen vereinzelt nicht möglich sein, an Gruppenarbeiten teilzunehmen. Dies zu akzeptieren, erfordert eine Offenheit bei Dozierenden, ihre Rolle der didaktischen Zuständigkeit und Verantwortung situativ zu hinterfragen und mit den Studierenden gemeinsam individuell passende Alternativen zu entwerfen und zu verhandeln. Auch für Studierende bedeutet dies, von ihrer klassischen Rolle der Anpassung an die Unterrichtsgestaltung der Dozierenden in eine aktiv aufklärende und einfordernde Position zu wechseln. Eine wertschätzende Grundhaltung im Miteinander bildet dabei für alle Beteiligten eine entscheidende Grundlage.

Autismusverständnis

Eigene individuelle, autismusspezifische Charakteristika und Bedürfnisse gut zu kennen, kann eine wichtige Hilfe für die Wahrnehmung und Formulierung unterstützender Anpassungen im Rahmen von Gruppenarbeiten sein. Dies kann helfen, bestehende Hindernisse und mögliche Erleichterungen passend in den Kontext einzuordnen.

Ein grundlegendes Wissen über Autismus ist in diesem Kontext ebenfalls für die Dozierenden relevant. Es führt zu einem besseren Verständnis, einerseits möglicher Hindernisse in der Umsetzung von Gruppenarbeiten, andererseits der Bedeutsamkeit teils nur geringer Anpassungen. Mit dem Wissen über Autismus im Allgemeinen und der Relevanz einzelner autismusspezifischer Aspekte bei der jeweiligen studierenden Person kann eine Teilnahme an Gruppenarbeiten deutlich vereinfacht werden.

Anregungen für Studierende und Dozierende

Mündliche Präsentationen

Bei mündlichen Präsentationen kommen zahlreiche gesellschaftliche und kommunikative Konventionen zusammen. So soll das Publikum bspw. durch Intonation und Blickkontakt abgeholt werden. Häufig soll zudem ein interaktiver Teil, an dem sich das Publikum aktiv beteiligen kann, durchgeführt werden. Dieser soll didaktisch ansprechend und abwechslungsreich gestaltet sein. Es geht dementsprechend um deutlich mehr, als sein Wissen zu einem bestimmten Thema in Form einer Präsentation mit anderen zu teilen. Studierende im Spektrum müssen sich beim Erstellen der Präsentation und während des Vortragens laufend in die Zuhörenden hineinversetzen. Auch eine Auswahl zu treffen, was für andere Studierende, die sich möglicherweise weniger intensiv mit der Thematik der Präsentation beschäftigt haben, interessant und relevant ist, kann manchmal eine Herausforderung darstellen. Neben der Präsentation der Inhalte können die Kontrolle der eigenen Mimik, die Reaktionen des Gegenübers und die Uhr im Blick zu behalten, schwierig sein.

Aufgrund negativer Vorerfahrungen mit ähnlichen Situationen (z.B. Mobbing während der Schulzeit) kann das Stresserleben bei Studierenden im Spektrum in diesen Situationen zusätzlich erhöht sein. Personen im Spektrum haben zudem deutlich häufiger mit Komorbiditäten, wie einer sozialen Phobie, zu kämpfen. Zusammenfassend kann es für Studierende im Spektrum sehr belastend oder vereinzelt unmöglich sein, eine Präsentation (auf herkömmliche Weise) zu halten.

Situative Anforderungen und autismusspezifische Aspekte

Organisatorische Aspekte

Die Planung und die Durchführung von mündlichen Präsentationen im Rahmen eines Seminars sind mit vielen organisatorischen Aspekten verbunden. Das Festlegen der Reihenfolge bei mehreren Präsentationen innerhalb einer Veranstaltung, die Verbindlichkeit des vorgegebenen zeitlichen Rahmens bzw. der Umgang mit Abweichungen bleiben vielfach unklar. Ebenso werden mögliche Prüfungskriterien neben der inhaltlichen Darstellung, z.B. die didaktische Gestaltung oder die Auftrittskompetenz, vielfach nicht vorab kommuniziert.

Neben der Berücksichtigung dieser Aspekte kann es hilfreich sein, »Notfallszenarien« im Voraus zu besprechen, u. a. vorab Handlungsoptionen zu thematisieren, falls die präsentierende Person nicht zum Termin erscheint oder wenn die Situation während der Präsentation nicht mehr aushaltbar ist.

Offenheit bezüglich kommunikativer Konventionen und Wahrnehmung sowie Bewertung von Diversität

Da bei Präsentationen häufig auch nonverbale Kommunikationsformen wie die Körperhaltung, Mimik oder Gestik sowie die sprachliche Intonation und die Einbeziehung des Publikums teils bewusst, teils unbewusst in die Benotung miteinfließen, scheint es von besonderer Bedeutung zu sein, wie die Dozierenden die Relevanz dieser Aspekte wahrnehmen und reflektieren. Individuelle Haltungen sowie der Umgang der Hochschule mit gesellschaftlichen Konventionen und Diversität kommen hier zum Tragen.

Akzeptanz von individuellen Lernformen und strukturelle Bedingungen

Inwieweit zum einen individuelle Anpassungen bei mündlichen Präsentationen ermöglicht und zum anderen Alternativen zur Präsentation als Prüfungsleistung angeboten werden, kann einen entscheidenden Einfluss auf das Bewältigen der Anforderungen haben. Eine Anpassung könnte bspw. darin bestehen, einen vorab aufgenommenen Vortrag abzuspielen oder eine alternative Prüfungsleistung zu erbringen, z.B. eine andere, nicht mündliche, inhaltlich zugleich gleichwertige Leistung. Einen besonderen Stellenwert erhalten diesbezüglich Regelungen und Erfahrungen im Einsatz von Nachteilsausgleichen.

Autismusverständnis und Verständnis der Diagnose als unterstützendes Konstrukt

Ein gutes Autismusverständnis sowohl von den Studierenden im Spektrum als auch von den Dozierenden ist auch in diesem Bereich sehr wertvoll. So können einerseits die Studierenden Herausforderungen besser vorhersehen und einen Hilfebedarf besser benennen, andererseits können Dozierende besser punktuell unterstützen. Sensorisch potenziell ablenkende Elemente während der Präsentation besser zu kontrollieren (offene Fenster, Lichtverhältnisse) oder im Bedarfsfall moderierende Unterstützung während des interaktiven Teils zu erbitten oder anzubieten, können darauf aufbauende Handlungsoptionen sein.

Anregungen für Studierende und Dozierende

Schriftliche Arbeiten

Für das Anfertigen einer schriftlichen Arbeit ist es zentral, sich eigenständig eine zeitliche und inhaltliche Struktur erstellen zu können, damit die Arbeit pünktlich zum Termin fertig wird sowie inhaltlich und vom Umfang her den Vorgaben entspricht. Dies setzt voraus, dass die Studierenden weitgehend zuverlässig vorhersehen können, welche Teilschritte notwendig sind und wieviel Zeit und Energie sie für diese benötigen werden. Sowohl zum Einstieg als auch im weiteren Verlauf des Schreibens kann es wichtig sein, einen Überblick über die Inhalte und Anforderungen zu haben, anstatt eine detailorientierte Herangehensweise zu wählen.

Personen im Spektrum haben diese Wahlfreiheit manchmal nicht, da diese, neben dem »Blick fürs Ganze«, gute organisatorische Fähigkeiten erfordert (zeitliche Abfolge nächster Handlungsschritte, Priorisierung, realistische zeitliche Terminierung). Während viele nicht-autistische Menschen »top down« an eine schriftliche Arbeit herangehen, benötigen Personen im Spektrum tendenziell eine längere »bottom up« Phase, bis für sie eine Struktur deutlich oder realisierbar wird. Falls Studierende eine zeitliche und inhaltliche Struktur erarbeiten konnten oder eine vorgegeben wurde, kann eine Herausforderung darin bestehen, konstruktiv mit Abweichungen von diesem Plan umgehen zu können.

Nicht zu vergessen ist, dass eine schriftliche Arbeit in der Regel mit einem großen zusätzlichen Zeitaufwand verbunden ist. Da viele Studierende im Spektrum bereits einen hohen Energieeinsatz ableisten und aufgrund der spezifischen Wahrnehmungsvoraussetzungen erhöhte Regenerationszeiten benötigen, um den (Studien-)Alltag meistern zu können, stellt eine schriftliche Arbeit eine zusätzliche, in den Alltag zu integrierende Herausforderung dar. Während andere Studierende in dieser Situation möglicherweise vorübergehend ihr Freizeitpensum reduzieren, fehlt Studierenden im Spektrum oft dieser Puffer.

Situative Anforderungen und autismusspezifische Aspekte

Organisatorische Aspekte

Kriterien und Rahmenbedingungen für schriftliche Arbeiten sind in der Regel umfangreicher und eindeutiger dokumentiert als z.B. bei Gruppenarbeiten. Eine hilfreiche Angabe, die jedoch häufig nicht gemacht wird, ist der einzuplanende Arbeits- und Zeitaufwand. Die Tiefe der Literaturrecherche kann bspw. sehr unterschiedlich interpretiert werden und entsprechend mehr oder weniger Zeit abverlangen.

Eventuell benötigen Studierende im Spektrum aus den o. g. Gründen mehr Zeit zum Erstellen einer schriftlichen Arbeit oder haben Mühe, die vereinbarten Fristen pünktlich einzuhalten, weil der Arbeitsaufwand »bottom up« schwerer zu kalkulieren ist.

Akzeptanz von individuellen Lernformen

Bei einer schriftlichen Arbeit gibt es vielfach vom Arbeitsbereich vorgegebene Leitfäden zur Begleitung Studierender bei schriftlichen Arbeiten. Da Studierende im Spektrum dazu tendieren können, sich sehr stark auf die Details zu fokussieren, und darüber gerne mal den Kontext aus den Augen verlieren, könnte eine engmaschigere Begleitung mit klaren zeitlichen Vereinbarungen zielführend sein. Die Orientierung an einzelnen erfolgreichen Arbeiten aus dem Vorjahr kann zudem Klarheit hinsichtlich bestehender Erwartungen bieten.

Autismusverständnis

Ein breites Autismuswissen kann ein Verständnis schaffen, dass auch eine schriftliche Aufgabe, welche auf den ersten Blick nicht mit autismusspezifischen Themen wie der Interaktion und der Kommunikation assoziiert wird, für Personen im Spektrum zu einer größeren Herausforderung als für nicht-autistische Studierende werden kann. Der vielfach hohe Energieaufwand für Handlungsplanungen, die Detailfokussierung als Präferenz gegenüber der Kontextwahrnehmung sowie der hohe Stellenwert von klar formulierten Erwartungen und Vorhersehbarkeit können auf das Schreiben einer Arbeit Einfluss nehmen.

Anregungen für Studierende und Dozierende

Workload im Kontext von Seminaren und Prüfungen

Der Workload von Studierenden im Spektrum ist ein großes Thema während der Studienzeit. Er hängt unter anderen stark davon ab, wie klar Arbeitsaufträge definiert und ausformuliert oder wie präzise die Angaben zum Lernstoff sind. Die Struktur von Veranstaltungen hat ebenfalls einen hohen Einfluss darauf.

Ein häufig als herausfordernd erlebtes Beispiel stellt das Thema Pflichtliteratur dar. Einige Dozierende geben zu Beginn des Semesters eine mehrseitige Liste von prüfungsrelevanter Pflichtliteratur ab, ohne diese jedoch in der Prüfung zu berücksichtigen. Andere Dozierende beziehen einen beachtlichen Teil der Prüfungsfragen auf die Pflichtliteratur und fragen so Inhalte ab, die in der Veranstaltung nicht explizit thematisiert wurden.

Ein weiteres Beispiel, welches den Workload von Studierenden im Spektrum direkt beeinflusst, ist die (fehlende) Genauigkeit der Angaben, wie detailliert der Prüfungsstoff gelernt werden muss. Während einige Dozierende dies sehr genau kommunizieren und mit Beispielfragen präzisieren, geben andere Dozierende auch auf Nachfrage keine Auskunft. Weitere Dozierende packen sehr viel detailliertes und differenziertes Wissen in ihre Skripts, stellen zugleich nur sehr allgemeine und oberflächliche Fragen in der Prüfung. Abzusehen, wie das die jeweiligen Dozierenden handhaben, ist sicher für alle Studierenden nicht einfach. Während jedoch die meisten Studierenden über eine gute Vernetzung untereinander oder mit höheren Jahrgängen verfügen, fehlt diese Unterstützung Studierenden im Spektrum häufig. Für die Prüfungssituation kann es dementsprechend eine Erschwernis darstellen, wenn zum einen teils deutlich mehr Stoff gelernt werden muss, zum anderen informelle Hinweise zur Prüfungspraxis der Dozierenden fehlen.

Situative Anforderungen und autismusspezifische Aspekte

Organisatorische Aspekte

Angaben zu Pflichtliteratur und Prüfungsstoff online und visuell zur Verfügung zu haben, kann hilfreich sein, um den Arbeitsaufwand besser einschätzen zu können. Eine möglichst große Transparenz und Genauigkeit bezüglich der Prüfungsrelevanz würden dazu beitragen, eine größere Chancengleichheit herzustellen. Eine fehlende Transparenz kann dazu führen, dass Studierende im Spektrum relevante Informationen und unterstützende Handlungsstrategien nicht erhalten, die nicht-autistische Studierende untereinander primär auf informellen Wegen weitergeben.

Festgelegte Rollen und Machtgefälle

Die Genauigkeit der vorab kommunizierten Angaben zu Prüfungen liegt im Ermessen der einzelnen Dozierenden. Dies bedeutet, dass die Dozierenden die Konsequenzen ihrer Vorgehensweisen gut reflektieren und sich der Auswirkungen auf die Arbeitsbelastung der Studierenden bewusstwerden sollten. Insbesondere mit Blick auf Studierende im Spektrum, die einerseits in der Regel verstärkt von Transparenz und Vorhersehbarkeit profitieren, andererseits vielfach nicht an informellen sozialen Kommunikationswegen partizipieren, kann eine ausbleibende Klärung von Erwartungen zu Benachteiligungen führen.

Autismusverständnis

Bei einer differenzierten Auseinandersetzung mit den autismusspezifischen Charakteristika und ihrer Relevanz im (Studien-)Alltag wird für Studierende wie Dozierende erkennbar, warum zahlreiche Situationen für Studierende im Spektrum mit einem deutlich erhöhten Energieaufwand verbunden sind, diese sozusagen einen beständig erhöhten Workload mit sich bringen. Klar formulierte Erwartungen, eine weitestmögliche Vorhersehbarkeit der zu bewältigenden Anforderungen sowie Angebote, Unklarheiten zu besprechen, können dabei wesentliche Faktoren sein, um Stress zu reduzieren und den eigenen Potenzialen angemessen Raum zu geben. Auch nicht-autistische Studierende können von diesen Punkten profitieren. Wenn sie nicht gegeben sind, hat es für sie jedoch meist weniger weitreichende Konsequenzen, als dies für Personen im Spektrum haben kann.

Anregungen für Studierende und Dozierende

Brücken bauen: Ein wechselseitiger Prozess

Eine gegenseitige Perspektivenübernahme setzt eine offene und wertschätzende Begegnung auf Augenhöhe voraus. Damit das gelingen kann, benötigt es sowohl bei Studierenden im Spektrum als auch bei Dozierenden einen reflektierten Umgang mit sich selbst und eine Offenheit für Wahrnehmungs- und Denkweisen, die sich von der eigenen unterscheiden. Zudem braucht es auf beiden Seiten ein Bewusstsein für mögliche Herausforderungen im Hochschulkontext und eine Bereitschaft, sich auf neue Erfahrungen einzulassen.

Einen guten Wegweiser kann dabei die Übersicht zur individuellen Vielfalt und den Gemeinsamkeiten im Autismus-Spektrum (siehe Abschnitt »Autismus – Individuelle Vielfalt und Gemeinsamkeiten«) bieten. Diese ermöglicht es einerseits, die individuellen Erscheinungsformen des Autismus bei einer Person zu ergründen und zu beschreiben, andererseits, eine Brücke zur Wahrnehmung und den Denkprozessen von nicht-autistischen Personen zu bauen. Gesellschaftliche Normen und Erwartungen sowie kommunikative Konventionen können auf dieser Basis reflektiert und diskutiert werden.

Konkrete Begegnungen und ein Wissen übereinander bilden unseres Erachtens die beiden Hauptkomponenten, die es benötigt, um Vorurteilen und Stigmata entgegenzuwirken sowie positive Interaktionen zwischen Studierenden im Spektrum und Dozierenden entstehen zu lassen. Diese gelingenden Interaktionen haben wiederum einen maßgeblichen Einfluss auch auf den Studienalltag und den Studienerfolg von Studierenden im Spektrum und leisten einen wichtigen Beitrag zur Stressreduktion und Schaffung von Chancengleichheit.

Das Brückenbauen ist besonders gut gelungen, wenn nicht nur den Studierenden im Spektrum ihr Studium erleichtert wird, sondern auch die Dozierenden neue und positive Erfahrungen sammeln sowie einen Wissenszuwachs und persönlichen Gewinn aus den Interaktionen mitnehmen können. Von dieser Perspektivenerweiterung werden sicherlich alle Studierenden profitieren können – unabhängig davon, ob sie sich im Spektrum befinden oder nicht.

Literatur

Grummt, M. (2023). Einführung in das Paradigma der Neurodiversität. In C. Lindmeier, M. Grummt & M. Richter (Hrsg.), Autismus und Neurodiversität (S. 11–28). Stuttgart: Kohlhammer.

Heuer, I. (2023). Neurodiversität – Ein inklusiveres, gendergerechteres Konzept? In C. Lindmeier, M. Grummt & M. Richter (Hrsg.), Autismus und Neurodiversität (S. 61–74). Stuttgart: Kohlhammer.

Lindmeier, C. & Grummt, M. (2023). Neurodiversität und Autismus aus Sicht der Pädagogik der Nicht_Behinderung. In C. Lindmeier, M. Grummt & M. Richter (Hrsg.), Autismus und Neurodiversität (S. 46–60). Stuttgart: Kohlhammer.

Zimmermann, M. (2023). Anders nicht falsch. Zürich: Kommode Verlag.