{"id":343,"date":"2026-09-18T12:25:04","date_gmt":"2026-09-18T10:25:04","guid":{"rendered":"https:\/\/digital.hfh.ch\/wissenwelchediagnostik\/?post_type=chapter&#038;p=343"},"modified":"2026-10-09T13:56:34","modified_gmt":"2026-10-09T11:56:34","slug":"gruppentest-zur-basisdiagnostik-mathematik-fuer-das-vierte-quartal-der-2-klasse-und-das-erste-quartal-der-3-klasse-basis-math-g-2","status":"publish","type":"chapter","link":"https:\/\/digital.hfh.ch\/wissenwelchediagnostik\/chapter\/gruppentest-zur-basisdiagnostik-mathematik-fuer-das-vierte-quartal-der-2-klasse-und-das-erste-quartal-der-3-klasse-basis-math-g-2\/","title":{"raw":"Gruppentest zur Basisdiagnostik Mathematik f\u00fcr das vierte Quartal der 2. Klasse und das erste Quartal der 3. Klasse (BASIS-MATH-G 2+)","rendered":"Gruppentest zur Basisdiagnostik Mathematik f\u00fcr das vierte Quartal der 2. Klasse und das erste Quartal der 3. Klasse (BASIS-MATH-G 2+)"},"content":{"raw":"von Elisabeth Moser Opitz, Meret St\u00f6ckli, Urs Grob, Lis Reusser und Marcus N\u00fchrenb\u00f6rger (2020)\r\n\r\n<img class=\"alignnone wp-image-345 \" src=\"https:\/\/digital.hfh.ch\/wissenwelchediagnostik\/wp-content\/uploads\/sites\/108\/2026\/09\/BASIS-MATH-G-2.jpg\" alt=\"\" width=\"250\" height=\"384\" \/>\r\n\r\n&nbsp;\r\n<h2>Einsatzbereich<\/h2>\r\n<ul>\r\n \t<li>2. Klasse (viertes Quartal) und 3. Klasse (erstes Quartal)<\/li>\r\n \t<li>Einzel- oder Gruppentest<\/li>\r\n \t<li>Einsatz Heil- und Sonderp\u00e4dagogik<\/li>\r\n<\/ul>\r\n<h2>Qualit\u00e4tskriterien<\/h2>\r\n<table style=\"border-collapse: collapse;width: 100%;height: 246px\" border=\"0\">\r\n<tbody>\r\n<tr style=\"height: 81px\">\r\n<td style=\"width: 20%;height: 81px\"><\/td>\r\n<th style=\"width: 20%;height: 81px;text-align: left\" scope=\"col\">Theoretische Fundierung<\/th>\r\n<th style=\"width: 20%;height: 81px;text-align: left\" scope=\"col\">Objektivit\u00e4t<\/th>\r\n<th style=\"width: 20%;height: 81px;text-align: left\" scope=\"col\">Reliabilit\u00e4t<\/th>\r\n<th style=\"width: 20%;text-align: left\">Validit\u00e4t<\/th>\r\n<\/tr>\r\n<tr style=\"height: 84px\">\r\n<th style=\"width: 20%;height: 84px\" scope=\"row\">Bewertung<\/th>\r\n<td style=\"text-align: left;width: 20%\">[hfh_circle fill=\"full\" color=\"#14776c\"]<\/td>\r\n<td style=\"text-align: left;width: 20%\">[hfh_circle fill=\"full\" color=\"#14776c\"]<\/td>\r\n<td style=\"text-align: left;width: 20%\">[hfh_circle fill=\"full\" color=\"#14776c\"]<\/td>\r\n<td style=\"text-align: left;width: 20%\">[hfh_circle fill=\"full\" color=\"#14776c\"]<\/td>\r\n<\/tr>\r\n<tr style=\"height: 81px\">\r\n<th style=\"width: 20%;height: 81px\" scope=\"row\">Erl\u00e4uterung<\/th>\r\n<td style=\"width: 20%\">Theoretische Begr\u00fcndung und nachvollziehbare Ableitung der Vorgehensweise.<\/td>\r\n<td style=\"width: 20%\">Durchf\u00fchrung, Auswertung und Interpretation sind standardisiert und von Testleiter:innen unabh\u00e4ngig.<\/td>\r\n<td style=\"width: 20%\">Die Ergebnisse sind zuverl\u00e4ssig.<\/td>\r\n<td style=\"width: 20%\">Belege zur Validit\u00e4t liegen vor.<\/td>\r\n<\/tr>\r\n<\/tbody>\r\n<\/table>\r\n<h2>Inhalt<\/h2>\r\nBASIS-MATH-G 2+ ist ein standardisiertes Diagnostikinstrument zur \u00dcberpr\u00fcfung zentraler Inhalte der Grundschulmathematik f\u00fcr Sch\u00fcler:innen im vierten Quartal der 2. Klasse sowie im ersten Quartal der 3. Klasse.\r\n\r\nDer als Gruppentest in Papierform konzipierte BASIS-MATH-G 2+ l\u00e4sst sich auch als Einzeltest durchf\u00fchren. F\u00fcr die Einf\u00fchrung und Durchf\u00fchrung sind insgesamt rund 60 Minuten einzurechnen. Den Sch\u00fcler:innen werden f\u00fcr die Bearbeitung der Aufgaben 45 Minuten zur Verf\u00fcgung gestellt. Die Auswertung bel\u00e4uft sich auf etwa 5 Minuten pro Testheft und kann computergest\u00fctzt erfolgen.\r\n\r\nBASIS-MATH-G 2+ besteht aus 30 Aufgaben, die das Zahl- und Operationsverst\u00e4ndnis sowie die Rechenfertigkeiten \u00fcberpr\u00fcfen.\r\n\r\nDer Test differenziert stark im unteren Leistungsbereich und erfasst basale Kompetenzen der Arithmetik und des Sachrechnens der 2. Klasse. BASIS-MATH-G 2+ dient im schulischen Umfeld als Screening-Instrument zur Erfassung rechenschwacher Sch\u00fcler:innen und liefert Anhaltspunkte zu F\u00f6rdermassnahmen. Unter Beizug von BASIS-MATH-G 3+ und BASIS-MATH-G 4+\u20135 ist eine Erfassung der zentralen Kompetenzen der Grundschulmathematik im L\u00e4ngsschnitt m\u00f6glich. Im psychologischen, medizinischen oder therapeutischen Kontext wird der Test zur Abkl\u00e4rung von Rechenschw\u00e4che und zur Beurteilung eines allf\u00e4lligen Nachteilsausgleichs verwendet.\r\n\r\n<span style=\"font-size: 2rem\">Theoretische Fundierung<\/span>\r\n\r\nBASIS-MATH-G 2+ sieht die Ursache f\u00fcr aktuelle Lernschwierigkeiten im Fach Mathematik in noch nicht erworbenen basalen Kompetenzen der Grundschulmathematik, welche Krajewski und Ennemoser (2010) sowie Ennemoser, Krajewski und Schmidt (2011) als \u00abMengen-Zahlen-Kompetenzen\u00bb bezeichnen.\r\n\r\nDabei gelten das dezimale Stellenwertverst\u00e4ndnis und das damit verbundene B\u00fcndelungsprinzip als zentral. Sie erm\u00f6glichen den Zahlaufbau, den Erwerb der Grundoperationen und den Umgang mit Gr\u00f6ssen. BASIS-MATH-G 2+ \u00fcberpr\u00fcft diese Einsicht mit Zehnerb\u00fcndelungsaufgaben (van de Walle, 2007; Moser Opitz, 2013). Auch die Orientierung und Skalierung am Zahlenstrahl setzen Einsicht ins dezimale Stellenwertsystem voraus. Deshalb m\u00fcssen bei BASIS-MATH-G 2+ Zahlen auf dem Zahlenstrahl eingeordnet werden (Geary, Hoard, Nugent &amp; Byrd-Craven, 2008).\r\n\r\nZudem erfordert ein tieferes Verst\u00e4ndnis des Rechnens, dass Kinder Grundvorstellungen zu den Grundoperationen entwickeln und diese mit der symbolischen Schreibweise verkn\u00fcpfen (H\u00e4sel-Weide, N\u00fchrenb\u00f6rger, Moser Opitz &amp; Wittich, 2017). BASIS-MATH-G 2+ erfasst das Operationsverst\u00e4ndnis und die Grundvorstellungen, indem Malrechnungen am Punktefeld erkannt und passende Multiplikationsaufgaben gefunden sowie vorgegebene Zahlen genutzt und Minusaufgaben gebildet werden m\u00fcssen. Des Weiteren \u00fcberpr\u00fcft BASIS-MATH-G 2+ das Kopfrechnen mit Aufgaben zum Verdoppeln und Halbieren. Kopfrechnen bedingt, dass Aufgaben des Einspluseins, des Einsminuseins, des Einmaleins und Kernaufgaben (Verdoppeln, Halbieren, Erg\u00e4nzen auf Zehner-, Hunderter- und Tausenderzahlen) automatisiert gel\u00f6st werden, damit nicht auf das z\u00e4hlende Rechnen zur\u00fcckgegriffen werden muss. Dar\u00fcber hinaus streichen Ennemoser und Krajewski (2007) das Verst\u00e4ndnis der Beziehung zwischen einem Ganzen und seinen Teilen heraus, weshalb BASIS-MATH-G 2+ die Kompetenzen zum Zahlzerlegen erfasst.\r\n\r\nEmpirisch belegt wurden auch die Schwierigkeiten rechenschwacher Sch\u00fcler:innen beim Z\u00e4hlen in Schritten (Moser Opitz, 2013). Das Z\u00e4hlen in Schritten gr\u00f6sser als eins unterst\u00fctzt gleichzeitig das Verst\u00e4ndnis f\u00fcr den dezimalen Zahlaufbau. Mit passenden Aufgaben erfasst BASIS-MATH-G 2+ daher die Z\u00e4hlkompetenz.\r\n\r\nBASIS-MATH-G 2+ ber\u00fccksichtigt auch das Sachrechnen, das rechenschwachen Sch\u00fcler:innen Schwierigkeiten bereitet (Zhang &amp; Xin, 2012). F\u00fcr die jeweilige Situation muss eine passende Grundvorstellung entwickelt und in eine Grundoperation \u00fcbertragen werden, welche anschliessend gel\u00f6st wird. Zu diesem Zweck liegen BASIS-MATH-G 2+ auch Aufgaben zum Sachrechnen vor.\r\n\r\nDem halbschriftlichen Rechenverfahren wird im Lehrplan 21 grosse Bedeutung beigemessen. Dabei werden Zwischenergebnisse notiert (Scherrer &amp; Moser Opitz, 2010). BASIS-MATH-G 2+ \u00fcberpr\u00fcft mit Hilfe von spezifische Aufgaben das Addieren und Subtrahieren ohne bzw. mit \u00dcbertrag im Zahlenraum bis 100.\r\n<h2>Objektivit\u00e4t<\/h2>\r\nDie Durchf\u00fchrungsobjektivit\u00e4t ist durch w\u00f6rtliche Instruktionen im Manual und festgelegte Vorgaben zu erlaubten Hilfestellungen gew\u00e4hrleistet. Die Auswertungsobjektivit\u00e4t ist durch eine ausf\u00fchrliche Auswertungsanleitung gesichert. Dar\u00fcber hinaus ist die Interpretationsobjektivit\u00e4t durch die Bereitstellung von Grenzwerten und Fallbeispielen garantiert.\r\n<h2>Reliabilit\u00e4t<\/h2>\r\n<div style=\"font-weight: 400\">\r\n\r\nDie Retest-Reliabilit\u00e4t wurde anhand einer in der Schweiz durchgef\u00fchrten Messwiederholungsstichprobe nach einem Intervall von vier Wochen im vierten Quartal der 2. Klasse erhoben und betrug r<sub>tt<\/sub> = .73. Der eher niedrige Wert wird einerseits mit der h\u00f6heren Anf\u00e4lligkeit j\u00fcngerer Kinder f\u00fcr Einfl\u00fcsse der Testbedingungen erkl\u00e4rt. Andererseits lassen Datenanalysen die Vermutung zu, dass w\u00e4hrend des Testintervalls bestimmte Aufgaben mit einzelnen Kindern besprochen und ge\u00fcbt wurden. Zus\u00e4tzlich wurde die interne Konsistenz des Testinstruments mit Hilfe von Cronbachs Alpha ermittelt. Cronbachs Alpha liegt bei \u03b1 = .90, was f\u00fcr eine hohe Korrelation der Aufgaben untereinander spricht. Zusammenfassend belegen die berichteten Hinweise eine hohe Zuverl\u00e4ssigkeit von BASIS-MATH-G 2+.\r\n<h2>Validit\u00e4t<\/h2>\r\nDie Inhaltsvalidit\u00e4t ist gew\u00e4hrleistet, da sich BASIS-MATH-G 2+ auf die empirisch belegte Erkenntnis st\u00fctzt, dass bereits im Vorschulalter erworbene Mengen-Zahlen-Kompetenzen entscheidend f\u00fcr den weiteren Mathematikerwerb sind (Krajewski &amp; Ennemoser, 2010). Dar\u00fcber hinaus basiert die Auswahl der Aufgaben auf fachdidaktischen \u00dcberlegungen. Die \u00dcberpr\u00fcfung der strukturellen Validit\u00e4t zeigte, dass die Teilkompetenzen des BASIS-MATH-G 2+ miteinander korrelieren, bei Bedarf aber voneinander abgrenzbar sind, so dass sich aufgrund der Testergebnisse Folgerungen f\u00fcr die weiterf\u00fchrende Diagnostik ableiten lassen. Zudem wurde untersucht, wie hoch die Korrelation der anhand von BASIS-MATH-G 2+ ermittelten Mathematikleistungen zu denjenigen von BASIS-MATH-G 3+ und BASIS-MATH-G 4+\u20135 in den nachfolgenden Schuljahren ausf\u00e4llt. Die Korrelation mit BASIS-MATH-G 3+ (Intervall von 12 Monaten) betr\u00e4gt r = .77 bzw. mit BASIS-MATH-G 4+\u20135 (Intervall von 24 Monaten) r = .74. Zur \u00dcberpr\u00fcfung der konvergenten Validit\u00e4t wurden die von einer Teilstichprobe vorliegenden Testergebnisse des DEMAT 2 beigezogen. Es wurde ein Korrelationskoeffizient von r = .77 ermittelt. Wie vermutet fiel die Korrelation einer weiteren Teilstichprobe mit dem CFT 1 geringer aus (r = .46).\r\n<h2>Normierung<\/h2>\r\nF\u00fcr die Normierung des Verfahrens wurde am Ende der 2. und am Anfang der 3. Klasse eine nach Geschlecht und Schulart repr\u00e4sentative Stichprobe von 2743 Sch\u00fcler:innen aus Deutschland und mehreren Deutschschweizer Kantonen untersucht. Im Anhang des Manuals finden sich Prozentrangnormen und T-Wert-Normen f\u00fcr die Anzahl korrekt gel\u00f6ster Aufgaben, differenziert nach Klasse und Land.\r\n<h2>Literatur<\/h2>\r\n<\/div>\r\n<ul>\r\n \t<li>Ennemoser, M. &amp; Krajewski, K. (2007). Effekte der F\u00f6rderung des Teile-Ganzes-Verst\u00e4ndnisses bei Erstkl\u00e4sslern mit schwachen Mathematikleistungen. <em>Vierteljahresschrift f\u00fcr Heilp\u00e4dagogik und ihre Nachbargebiete, 76, <\/em>228-24.<\/li>\r\n \t<li>Ennemoser, M., Krajewski, K. &amp; Schmidt, S. (2011). Entwicklung und Bedeutung von Mengen-Zahlen-Kompetenzen und eines basalen Konventions- und Regelwissens in den Klassen 5 bis 9. <em>Zeitschrift f\u00fcr Entwicklungspsychologie und P\u00e4dagogische Psychologie, 43, <\/em>228-242.<\/li>\r\n \t<li>Geary, D.C., Hoard, M.K., Nugent, L. &amp; Byrd-Craven, J. (2008). Development of number line representations in children with mathematical learning disabilities. <em>Child Development, 78, <\/em>1343-1359.<\/li>\r\n \t<li>H\u00e4sel-Weide, U., N\u00fchrenb\u00f6rger, M., Moser Opitz, E. &amp; Wittich, C. (2017). <em>Abl\u00f6sung vom z\u00e4hlenden Rechnen. F\u00f6rdereinheiten f\u00fcr heterogene Lerngruppen<\/em> (4. Aufl.). Seelze: Kallmeyer.<\/li>\r\n \t<li>Krajewski, K. &amp; Ennemoser, M. (2010). Entwicklung mathematischer Basiskompetenzen in der Sekundarstufe. <em>Empirische P\u00e4dagogik, 24, <\/em>353-370.<\/li>\r\n \t<li>Moser Opitz, E. (2013). <em>Rechenschw\u00e4che \u2013 Dyskalkulie. Theoretische Kl\u00e4rungen und empirische Studien an betroffenen Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fclern<\/em> (2. Aufl.). Bern: Haupt.<\/li>\r\n \t<li>Moser Opitz, E., St\u00f6ckli, M., Grob, U., N\u00fchrenb\u00f6rger, M. &amp; Reusser, L. (2020). <em>BASIS-MATH-G 2+. Gruppentest zur Basisdiagnostik Mathematik f\u00fcr das vierte Quartal der 2. Klasse und das erste Quartal der 3. Klasse. <\/em>Bern: Hogrefe.<\/li>\r\n \t<li>Scherer, P. &amp; Moser Opitz, E. (2010). <em>F\u00f6rdern im Mathematikunterricht der Primarstufe. <\/em>Heidelberg: Spektrum.<\/li>\r\n \t<li>Van de Walle, J. (2007). <em>Elementary and middle school mathematics: Teaching developmentally <\/em>(4th. ed.). Boston: Pearson Education.<\/li>\r\n \t<li>Zhang, D. &amp; Xin, Y.P. (2012). A fellow-up meta-analysis for word-problem-solving interventions for students with mathematics difficulties. <em>Journal of Educational Research, 105, <\/em>303-318.<\/li>\r\n<\/ul>\r\n\r\n<hr \/>\r\n\r\n<h2>Verf\u00fcgbarkeit an der HfH<\/h2>\r\n<ul>\r\n \t<li>In der <a href=\"https:\/\/zph.swisscovery.slsp.ch\/permalink\/41SLSP_PHZ\/100i9dp\/alma990116477130205521\">Testothek<\/a> verf\u00fcgbar<\/li>\r\n \t<li>Im <a href=\"https:\/\/zph.swisscovery.slsp.ch\/permalink\/41SLSP_PHZ\/100i9dp\/alma990116477130205521\">Didaktischen Zentrum<\/a> (DiZ) verf\u00fcgbar<\/li>\r\n<\/ul>\r\n\r\n<hr \/>\r\n\r\nHaben wir etwas \u00fcbersehen? Melden Sie sich gerne unter <a href=\"mailto:wiwawi@hfh.ch\">wiwawi@hfh.ch<\/a>.\r\n\r\n&nbsp;\r\n\r\n\u00dcberpr\u00fcft: 09\/2026\r\n\r\n&nbsp;\r\n\r\n<a href=\"https:\/\/digital.hfh.ch\/wissenwelchediagnostik\/part\/uebersicht-ueber-foerderprogramme\/\">Zur \u00dcbersicht \u00fcber diagnostische Verfahren.<\/a>","rendered":"<p>von Elisabeth Moser Opitz, Meret St\u00f6ckli, Urs Grob, Lis Reusser und Marcus N\u00fchrenb\u00f6rger (2020)<\/p>\n<p><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"alignnone wp-image-345\" src=\"https:\/\/digital.hfh.ch\/wissenwelchediagnostik\/wp-content\/uploads\/sites\/108\/2026\/09\/BASIS-MATH-G-2.jpg\" alt=\"\" width=\"250\" height=\"384\" \/><\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<h2>Einsatzbereich<\/h2>\n<ul>\n<li>2. Klasse (viertes Quartal) und 3. Klasse (erstes Quartal)<\/li>\n<li>Einzel- oder Gruppentest<\/li>\n<li>Einsatz Heil- und Sonderp\u00e4dagogik<\/li>\n<\/ul>\n<h2>Qualit\u00e4tskriterien<\/h2>\n<table style=\"border-collapse: collapse;width: 100%;height: 246px\">\n<tbody>\n<tr style=\"height: 81px\">\n<td style=\"width: 20%;height: 81px\"><\/td>\n<th style=\"width: 20%;height: 81px;text-align: left\" scope=\"col\">Theoretische Fundierung<\/th>\n<th style=\"width: 20%;height: 81px;text-align: left\" scope=\"col\">Objektivit\u00e4t<\/th>\n<th style=\"width: 20%;height: 81px;text-align: left\" scope=\"col\">Reliabilit\u00e4t<\/th>\n<th style=\"width: 20%;text-align: left\">Validit\u00e4t<\/th>\n<\/tr>\n<tr style=\"height: 84px\">\n<th style=\"width: 20%;height: 84px\" scope=\"row\">Bewertung<\/th>\n<td style=\"text-align: left;width: 20%\"><span class='pressbooks-hfh-circle pressbooks-hfh-circle--full' style='--pressbooks-hfh-circle-width: 1.375rem; --pressbooks-hfh-circle-color: #14776c;'><span class='hfh-sr-only'>Gef\u00fcllter Kreis<\/span><\/span><\/td>\n<td style=\"text-align: left;width: 20%\"><span class='pressbooks-hfh-circle pressbooks-hfh-circle--full' style='--pressbooks-hfh-circle-width: 1.375rem; --pressbooks-hfh-circle-color: #14776c;'><span class='hfh-sr-only'>Gef\u00fcllter Kreis<\/span><\/span><\/td>\n<td style=\"text-align: left;width: 20%\"><span class='pressbooks-hfh-circle pressbooks-hfh-circle--full' style='--pressbooks-hfh-circle-width: 1.375rem; --pressbooks-hfh-circle-color: #14776c;'><span class='hfh-sr-only'>Gef\u00fcllter Kreis<\/span><\/span><\/td>\n<td style=\"text-align: left;width: 20%\"><span class='pressbooks-hfh-circle pressbooks-hfh-circle--full' style='--pressbooks-hfh-circle-width: 1.375rem; --pressbooks-hfh-circle-color: #14776c;'><span class='hfh-sr-only'>Gef\u00fcllter Kreis<\/span><\/span><\/td>\n<\/tr>\n<tr style=\"height: 81px\">\n<th style=\"width: 20%;height: 81px\" scope=\"row\">Erl\u00e4uterung<\/th>\n<td style=\"width: 20%\">Theoretische Begr\u00fcndung und nachvollziehbare Ableitung der Vorgehensweise.<\/td>\n<td style=\"width: 20%\">Durchf\u00fchrung, Auswertung und Interpretation sind standardisiert und von Testleiter:innen unabh\u00e4ngig.<\/td>\n<td style=\"width: 20%\">Die Ergebnisse sind zuverl\u00e4ssig.<\/td>\n<td style=\"width: 20%\">Belege zur Validit\u00e4t liegen vor.<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n<h2>Inhalt<\/h2>\n<p>BASIS-MATH-G 2+ ist ein standardisiertes Diagnostikinstrument zur \u00dcberpr\u00fcfung zentraler Inhalte der Grundschulmathematik f\u00fcr Sch\u00fcler:innen im vierten Quartal der 2. Klasse sowie im ersten Quartal der 3. Klasse.<\/p>\n<p>Der als Gruppentest in Papierform konzipierte BASIS-MATH-G 2+ l\u00e4sst sich auch als Einzeltest durchf\u00fchren. F\u00fcr die Einf\u00fchrung und Durchf\u00fchrung sind insgesamt rund 60 Minuten einzurechnen. Den Sch\u00fcler:innen werden f\u00fcr die Bearbeitung der Aufgaben 45 Minuten zur Verf\u00fcgung gestellt. Die Auswertung bel\u00e4uft sich auf etwa 5 Minuten pro Testheft und kann computergest\u00fctzt erfolgen.<\/p>\n<p>BASIS-MATH-G 2+ besteht aus 30 Aufgaben, die das Zahl- und Operationsverst\u00e4ndnis sowie die Rechenfertigkeiten \u00fcberpr\u00fcfen.<\/p>\n<p>Der Test differenziert stark im unteren Leistungsbereich und erfasst basale Kompetenzen der Arithmetik und des Sachrechnens der 2. Klasse. BASIS-MATH-G 2+ dient im schulischen Umfeld als Screening-Instrument zur Erfassung rechenschwacher Sch\u00fcler:innen und liefert Anhaltspunkte zu F\u00f6rdermassnahmen. Unter Beizug von BASIS-MATH-G 3+ und BASIS-MATH-G 4+\u20135 ist eine Erfassung der zentralen Kompetenzen der Grundschulmathematik im L\u00e4ngsschnitt m\u00f6glich. Im psychologischen, medizinischen oder therapeutischen Kontext wird der Test zur Abkl\u00e4rung von Rechenschw\u00e4che und zur Beurteilung eines allf\u00e4lligen Nachteilsausgleichs verwendet.<\/p>\n<p><span style=\"font-size: 2rem\">Theoretische Fundierung<\/span><\/p>\n<p>BASIS-MATH-G 2+ sieht die Ursache f\u00fcr aktuelle Lernschwierigkeiten im Fach Mathematik in noch nicht erworbenen basalen Kompetenzen der Grundschulmathematik, welche Krajewski und Ennemoser (2010) sowie Ennemoser, Krajewski und Schmidt (2011) als \u00abMengen-Zahlen-Kompetenzen\u00bb bezeichnen.<\/p>\n<p>Dabei gelten das dezimale Stellenwertverst\u00e4ndnis und das damit verbundene B\u00fcndelungsprinzip als zentral. Sie erm\u00f6glichen den Zahlaufbau, den Erwerb der Grundoperationen und den Umgang mit Gr\u00f6ssen. BASIS-MATH-G 2+ \u00fcberpr\u00fcft diese Einsicht mit Zehnerb\u00fcndelungsaufgaben (van de Walle, 2007; Moser Opitz, 2013). Auch die Orientierung und Skalierung am Zahlenstrahl setzen Einsicht ins dezimale Stellenwertsystem voraus. Deshalb m\u00fcssen bei BASIS-MATH-G 2+ Zahlen auf dem Zahlenstrahl eingeordnet werden (Geary, Hoard, Nugent &amp; Byrd-Craven, 2008).<\/p>\n<p>Zudem erfordert ein tieferes Verst\u00e4ndnis des Rechnens, dass Kinder Grundvorstellungen zu den Grundoperationen entwickeln und diese mit der symbolischen Schreibweise verkn\u00fcpfen (H\u00e4sel-Weide, N\u00fchrenb\u00f6rger, Moser Opitz &amp; Wittich, 2017). BASIS-MATH-G 2+ erfasst das Operationsverst\u00e4ndnis und die Grundvorstellungen, indem Malrechnungen am Punktefeld erkannt und passende Multiplikationsaufgaben gefunden sowie vorgegebene Zahlen genutzt und Minusaufgaben gebildet werden m\u00fcssen. Des Weiteren \u00fcberpr\u00fcft BASIS-MATH-G 2+ das Kopfrechnen mit Aufgaben zum Verdoppeln und Halbieren. Kopfrechnen bedingt, dass Aufgaben des Einspluseins, des Einsminuseins, des Einmaleins und Kernaufgaben (Verdoppeln, Halbieren, Erg\u00e4nzen auf Zehner-, Hunderter- und Tausenderzahlen) automatisiert gel\u00f6st werden, damit nicht auf das z\u00e4hlende Rechnen zur\u00fcckgegriffen werden muss. Dar\u00fcber hinaus streichen Ennemoser und Krajewski (2007) das Verst\u00e4ndnis der Beziehung zwischen einem Ganzen und seinen Teilen heraus, weshalb BASIS-MATH-G 2+ die Kompetenzen zum Zahlzerlegen erfasst.<\/p>\n<p>Empirisch belegt wurden auch die Schwierigkeiten rechenschwacher Sch\u00fcler:innen beim Z\u00e4hlen in Schritten (Moser Opitz, 2013). Das Z\u00e4hlen in Schritten gr\u00f6sser als eins unterst\u00fctzt gleichzeitig das Verst\u00e4ndnis f\u00fcr den dezimalen Zahlaufbau. Mit passenden Aufgaben erfasst BASIS-MATH-G 2+ daher die Z\u00e4hlkompetenz.<\/p>\n<p>BASIS-MATH-G 2+ ber\u00fccksichtigt auch das Sachrechnen, das rechenschwachen Sch\u00fcler:innen Schwierigkeiten bereitet (Zhang &amp; Xin, 2012). F\u00fcr die jeweilige Situation muss eine passende Grundvorstellung entwickelt und in eine Grundoperation \u00fcbertragen werden, welche anschliessend gel\u00f6st wird. Zu diesem Zweck liegen BASIS-MATH-G 2+ auch Aufgaben zum Sachrechnen vor.<\/p>\n<p>Dem halbschriftlichen Rechenverfahren wird im Lehrplan 21 grosse Bedeutung beigemessen. Dabei werden Zwischenergebnisse notiert (Scherrer &amp; Moser Opitz, 2010). BASIS-MATH-G 2+ \u00fcberpr\u00fcft mit Hilfe von spezifische Aufgaben das Addieren und Subtrahieren ohne bzw. mit \u00dcbertrag im Zahlenraum bis 100.<\/p>\n<h2>Objektivit\u00e4t<\/h2>\n<p>Die Durchf\u00fchrungsobjektivit\u00e4t ist durch w\u00f6rtliche Instruktionen im Manual und festgelegte Vorgaben zu erlaubten Hilfestellungen gew\u00e4hrleistet. Die Auswertungsobjektivit\u00e4t ist durch eine ausf\u00fchrliche Auswertungsanleitung gesichert. Dar\u00fcber hinaus ist die Interpretationsobjektivit\u00e4t durch die Bereitstellung von Grenzwerten und Fallbeispielen garantiert.<\/p>\n<h2>Reliabilit\u00e4t<\/h2>\n<div style=\"font-weight: 400\">\n<p>Die Retest-Reliabilit\u00e4t wurde anhand einer in der Schweiz durchgef\u00fchrten Messwiederholungsstichprobe nach einem Intervall von vier Wochen im vierten Quartal der 2. Klasse erhoben und betrug r<sub>tt<\/sub> = .73. Der eher niedrige Wert wird einerseits mit der h\u00f6heren Anf\u00e4lligkeit j\u00fcngerer Kinder f\u00fcr Einfl\u00fcsse der Testbedingungen erkl\u00e4rt. Andererseits lassen Datenanalysen die Vermutung zu, dass w\u00e4hrend des Testintervalls bestimmte Aufgaben mit einzelnen Kindern besprochen und ge\u00fcbt wurden. Zus\u00e4tzlich wurde die interne Konsistenz des Testinstruments mit Hilfe von Cronbachs Alpha ermittelt. Cronbachs Alpha liegt bei \u03b1 = .90, was f\u00fcr eine hohe Korrelation der Aufgaben untereinander spricht. Zusammenfassend belegen die berichteten Hinweise eine hohe Zuverl\u00e4ssigkeit von BASIS-MATH-G 2+.<\/p>\n<h2>Validit\u00e4t<\/h2>\n<p>Die Inhaltsvalidit\u00e4t ist gew\u00e4hrleistet, da sich BASIS-MATH-G 2+ auf die empirisch belegte Erkenntnis st\u00fctzt, dass bereits im Vorschulalter erworbene Mengen-Zahlen-Kompetenzen entscheidend f\u00fcr den weiteren Mathematikerwerb sind (Krajewski &amp; Ennemoser, 2010). Dar\u00fcber hinaus basiert die Auswahl der Aufgaben auf fachdidaktischen \u00dcberlegungen. Die \u00dcberpr\u00fcfung der strukturellen Validit\u00e4t zeigte, dass die Teilkompetenzen des BASIS-MATH-G 2+ miteinander korrelieren, bei Bedarf aber voneinander abgrenzbar sind, so dass sich aufgrund der Testergebnisse Folgerungen f\u00fcr die weiterf\u00fchrende Diagnostik ableiten lassen. Zudem wurde untersucht, wie hoch die Korrelation der anhand von BASIS-MATH-G 2+ ermittelten Mathematikleistungen zu denjenigen von BASIS-MATH-G 3+ und BASIS-MATH-G 4+\u20135 in den nachfolgenden Schuljahren ausf\u00e4llt. Die Korrelation mit BASIS-MATH-G 3+ (Intervall von 12 Monaten) betr\u00e4gt r = .77 bzw. mit BASIS-MATH-G 4+\u20135 (Intervall von 24 Monaten) r = .74. Zur \u00dcberpr\u00fcfung der konvergenten Validit\u00e4t wurden die von einer Teilstichprobe vorliegenden Testergebnisse des DEMAT 2 beigezogen. Es wurde ein Korrelationskoeffizient von r = .77 ermittelt. Wie vermutet fiel die Korrelation einer weiteren Teilstichprobe mit dem CFT 1 geringer aus (r = .46).<\/p>\n<h2>Normierung<\/h2>\n<p>F\u00fcr die Normierung des Verfahrens wurde am Ende der 2. und am Anfang der 3. Klasse eine nach Geschlecht und Schulart repr\u00e4sentative Stichprobe von 2743 Sch\u00fcler:innen aus Deutschland und mehreren Deutschschweizer Kantonen untersucht. Im Anhang des Manuals finden sich Prozentrangnormen und T-Wert-Normen f\u00fcr die Anzahl korrekt gel\u00f6ster Aufgaben, differenziert nach Klasse und Land.<\/p>\n<h2>Literatur<\/h2>\n<\/div>\n<ul>\n<li>Ennemoser, M. &amp; Krajewski, K. (2007). Effekte der F\u00f6rderung des Teile-Ganzes-Verst\u00e4ndnisses bei Erstkl\u00e4sslern mit schwachen Mathematikleistungen. <em>Vierteljahresschrift f\u00fcr Heilp\u00e4dagogik und ihre Nachbargebiete, 76, <\/em>228-24.<\/li>\n<li>Ennemoser, M., Krajewski, K. &amp; Schmidt, S. (2011). Entwicklung und Bedeutung von Mengen-Zahlen-Kompetenzen und eines basalen Konventions- und Regelwissens in den Klassen 5 bis 9. <em>Zeitschrift f\u00fcr Entwicklungspsychologie und P\u00e4dagogische Psychologie, 43, <\/em>228-242.<\/li>\n<li>Geary, D.C., Hoard, M.K., Nugent, L. &amp; Byrd-Craven, J. (2008). Development of number line representations in children with mathematical learning disabilities. <em>Child Development, 78, <\/em>1343-1359.<\/li>\n<li>H\u00e4sel-Weide, U., N\u00fchrenb\u00f6rger, M., Moser Opitz, E. &amp; Wittich, C. (2017). <em>Abl\u00f6sung vom z\u00e4hlenden Rechnen. F\u00f6rdereinheiten f\u00fcr heterogene Lerngruppen<\/em> (4. Aufl.). Seelze: Kallmeyer.<\/li>\n<li>Krajewski, K. &amp; Ennemoser, M. (2010). Entwicklung mathematischer Basiskompetenzen in der Sekundarstufe. <em>Empirische P\u00e4dagogik, 24, <\/em>353-370.<\/li>\n<li>Moser Opitz, E. (2013). <em>Rechenschw\u00e4che \u2013 Dyskalkulie. Theoretische Kl\u00e4rungen und empirische Studien an betroffenen Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fclern<\/em> (2. Aufl.). Bern: Haupt.<\/li>\n<li>Moser Opitz, E., St\u00f6ckli, M., Grob, U., N\u00fchrenb\u00f6rger, M. &amp; Reusser, L. (2020). <em>BASIS-MATH-G 2+. Gruppentest zur Basisdiagnostik Mathematik f\u00fcr das vierte Quartal der 2. Klasse und das erste Quartal der 3. Klasse. <\/em>Bern: Hogrefe.<\/li>\n<li>Scherer, P. &amp; Moser Opitz, E. (2010). <em>F\u00f6rdern im Mathematikunterricht der Primarstufe. <\/em>Heidelberg: Spektrum.<\/li>\n<li>Van de Walle, J. (2007). <em>Elementary and middle school mathematics: Teaching developmentally <\/em>(4th. ed.). Boston: Pearson Education.<\/li>\n<li>Zhang, D. &amp; Xin, Y.P. (2012). A fellow-up meta-analysis for word-problem-solving interventions for students with mathematics difficulties. <em>Journal of Educational Research, 105, <\/em>303-318.<\/li>\n<\/ul>\n<hr \/>\n<h2>Verf\u00fcgbarkeit an der HfH<\/h2>\n<ul>\n<li>In der <a href=\"https:\/\/zph.swisscovery.slsp.ch\/permalink\/41SLSP_PHZ\/100i9dp\/alma990116477130205521\">Testothek<\/a> verf\u00fcgbar<\/li>\n<li>Im <a href=\"https:\/\/zph.swisscovery.slsp.ch\/permalink\/41SLSP_PHZ\/100i9dp\/alma990116477130205521\">Didaktischen Zentrum<\/a> (DiZ) verf\u00fcgbar<\/li>\n<\/ul>\n<hr \/>\n<p>Haben wir etwas \u00fcbersehen? Melden Sie sich gerne unter <a href=\"mailto:wiwawi@hfh.ch\">wiwawi@hfh.ch<\/a>.<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p>\u00dcberpr\u00fcft: 09\/2026<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p><a href=\"https:\/\/digital.hfh.ch\/wissenwelchediagnostik\/part\/uebersicht-ueber-foerderprogramme\/\">Zur \u00dcbersicht \u00fcber diagnostische Verfahren.<\/a><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p>von Elisabeth Moser Opitz, Meret St\u00f6ckli, Urs Grob, Lis Reusser und Marcus N\u00fchrenb\u00f6rger (2020) &nbsp; Einsatzbereich 2. Klasse (viertes Quartal) und 3. Klasse (erstes Quartal) Einzel- oder Gruppentest Einsatz Heil- und Sonderp\u00e4dagogik Qualit\u00e4tskriterien Theoretische Fundierung Objektivit\u00e4t Reliabilit\u00e4t Validit\u00e4t Bewertung Erl\u00e4uterung Theoretische Begr\u00fcndung und nachvollziehbare Ableitung der Vorgehensweise. Durchf\u00fchrung, Auswertung und Interpretation sind standardisiert und von [&hellip;]<\/p>\n","protected":false},"author":1740,"menu_order":18,"template":"","meta":{"pb_show_title":"on","pb_short_title":"","pb_subtitle":"","pb_authors":[],"pb_section_license":""},"categories":[78,77,72,74],"chapter-type":[],"contributor":[],"license":[],"class_list":["post-343","chapter","type-chapter","status-publish","hentry","category-heil-und-sonderpaedagogische-diagnostik","category-klinische-diagnostik","category-mathematik","category-02-unterstufe"],"part":3,"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/digital.hfh.ch\/wissenwelchediagnostik\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters\/343","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/digital.hfh.ch\/wissenwelchediagnostik\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters"}],"about":[{"href":"https:\/\/digital.hfh.ch\/wissenwelchediagnostik\/wp-json\/wp\/v2\/types\/chapter"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/digital.hfh.ch\/wissenwelchediagnostik\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1740"}],"version-history":[{"count":8,"href":"https:\/\/digital.hfh.ch\/wissenwelchediagnostik\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters\/343\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":664,"href":"https:\/\/digital.hfh.ch\/wissenwelchediagnostik\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters\/343\/revisions\/664"}],"part":[{"href":"https:\/\/digital.hfh.ch\/wissenwelchediagnostik\/wp-json\/pressbooks\/v2\/parts\/3"}],"metadata":[{"href":"https:\/\/digital.hfh.ch\/wissenwelchediagnostik\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters\/343\/metadata\/"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/digital.hfh.ch\/wissenwelchediagnostik\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=343"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/digital.hfh.ch\/wissenwelchediagnostik\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=343"},{"taxonomy":"chapter-type","embeddable":true,"href":"https:\/\/digital.hfh.ch\/wissenwelchediagnostik\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapter-type?post=343"},{"taxonomy":"contributor","embeddable":true,"href":"https:\/\/digital.hfh.ch\/wissenwelchediagnostik\/wp-json\/wp\/v2\/contributor?post=343"},{"taxonomy":"license","embeddable":true,"href":"https:\/\/digital.hfh.ch\/wissenwelchediagnostik\/wp-json\/wp\/v2\/license?post=343"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}