{"id":309,"date":"2026-07-27T19:14:09","date_gmt":"2026-07-27T17:14:09","guid":{"rendered":"https:\/\/digital.hfh.ch\/wissenwelchediagnostik\/?post_type=chapter&#038;p=309"},"modified":"2026-10-09T14:09:02","modified_gmt":"2026-10-09T12:09:02","slug":"zuercher-lesetest-ii-zlt-ii","status":"publish","type":"chapter","link":"https:\/\/digital.hfh.ch\/wissenwelchediagnostik\/chapter\/zuercher-lesetest-ii-zlt-ii\/","title":{"raw":"Z\u00fcrcher Lesetest - II (ZLT-II)","rendered":"Z\u00fcrcher Lesetest &#8211; II (ZLT-II)"},"content":{"raw":"von Franz Petermann und Monika Daseking (2019)\r\n\r\n<img class=\"alignnone wp-image-311 \" src=\"https:\/\/digital.hfh.ch\/wissenwelchediagnostik\/wp-content\/uploads\/sites\/108\/2026\/07\/ZLT-II.jpg\" alt=\"\" width=\"250\" height=\"321\" \/>\r\n<h2><\/h2>\r\n<h2>Einsatzbereich<\/h2>\r\n<ul>\r\n \t<li>1. bis 8. Klasse<\/li>\r\n \t<li>Einzeltest<\/li>\r\n \t<li>Einsatz Heil- und Sonderp\u00e4dagogik<\/li>\r\n<\/ul>\r\n<h2>Qualit\u00e4tskriterien<\/h2>\r\n<table style=\"border-collapse: collapse;width: 100%;height: 246px\" border=\"0\">\r\n<tbody>\r\n<tr style=\"height: 81px\">\r\n<td style=\"width: 20.0000;height: 81px\"><\/td>\r\n<th style=\"width: 20.0000%;height: 81px;text-align: left\" scope=\"col\">Theoretische Fundierung<\/th>\r\n<th style=\"width: 20.0000%;height: 81px;text-align: left\" scope=\"col\">Objektivit\u00e4t<\/th>\r\n<th style=\"width: 20.0000%;height: 81px;text-align: left\" scope=\"col\">Reliabilit\u00e4t<\/th>\r\n<th style=\"width: 20.0000%;text-align: left\">Validit\u00e4t<\/th>\r\n<\/tr>\r\n<tr style=\"height: 84px\">\r\n<th style=\"width: 20.0000%;height: 84px\" scope=\"row\">Bewertung<\/th>\r\n<td style=\"text-align: left;width: 20.0000%\">[hfh_circle fill=\"full\" color=\"#14776c\"]<\/td>\r\n<td style=\"text-align: left;width: 20.0000%\">[hfh_circle fill=\"full\" color=\"#14776c\"]<\/td>\r\n<td style=\"text-align: left;width: 20.0000%\">[hfh_circle fill=\"half\" color=\"#14776c\"]<\/td>\r\n<td style=\"text-align: left;width: 20.0000%\">[hfh_circle fill=\"full\" color=\"#14776c\"]<\/td>\r\n<\/tr>\r\n<tr style=\"height: 81px\">\r\n<th style=\"width: 20.0000%;height: 81px\" scope=\"row\">Erl\u00e4uterung<\/th>\r\n<td style=\"width: 20.0000%\">Theoretische Begr\u00fcndung und nachvollziehbare Ableitung der Vorgehensweise.<\/td>\r\n<td style=\"width: 20.0000%\">Durchf\u00fchrung, Auswertung und Interpretation sind standardisiert und von Testleiter:innen unabh\u00e4ngig.<\/td>\r\n<td style=\"width: 20.0000%\">Die Ergebnisse sind in der Regel zuverl\u00e4ssig, es zeigen sich jedoch einige Unsch\u00e4rfen in h\u00f6heren Klassen.<\/td>\r\n<td style=\"width: 20.0000%\">Belege zur Validit\u00e4t liegen vor.<\/td>\r\n<\/tr>\r\n<\/tbody>\r\n<\/table>\r\n<h2>Inhalt<\/h2>\r\nDer ZLT-II ist ein als Paper-and-Pencil-Verfahren konzipierter Einzeltest zur Identifikation von Schwierigkeiten im Lesen und zur Erfassung des aktuellen schulischen Leistungsstands im Schriftspracherwerb. Das Instrument dient prim\u00e4r der diagnostischen Abkl\u00e4rung von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten sowie der regelm\u00e4ssigen Verlaufskontrolle eingeleiteter F\u00f6rdermassnahmen. Die Durchf\u00fchrungsdauer ist klassenstufenabh\u00e4ngig und variiert zwischen 15 und 35 Minuten.\r\n\r\nIn sieben Untertests werden zentrale Teilkomponenten der Lesefertigkeit sowie kognitive Basisfertigkeiten \u00fcberpr\u00fcft. Das Verfahren umfasst Aufgaben zum Lesen von W\u00f6rtern, Pseudow\u00f6rtern und Textabschnitten, zum Nachsprechen von Pseudow\u00f6rtern, zum schnellen Benennen von Bildern sowie zur m\u00fcndlichen und schriftlichen Silbentrennung. Diese Aufgaben decken Kompetenzen in den Bereichen Lesegenauigkeit, Automatisierungsgrad, Ged\u00e4chtnisleistungen und phonologischer Bewusstheit ab.\r\n\r\nDie Auswertung fokussiert massgeblich auf die Merkmale Lesegenauigkeit (Fehleranzahl) und Automatisierungsgrad (Lesezeit). Neben einer Gesamtauswertung werden f\u00fcr jeden Untertest einzelne Prozentr\u00e4nge ermittelt. Ein Leistungsprofil erm\u00f6glicht die detaillierte Einsch\u00e4tzung der individuellen St\u00e4rken und Schw\u00e4chen. F\u00fcr die Diagnosestellung einer Lese-Rechtschreibst\u00f6rung sind insbesondere die Gesamtwerte der Wort- und Textlesetests bedeutsam, wobei Leistungen im Bereich von PR \u2264 10 als diagnostisch auff\u00e4llig gewertet werden.\r\n<div style=\"font-weight: 400\">\r\n<h2>Theoretische Fundierung<\/h2>\r\n<\/div>\r\nDie theoretische Grundlage des ZLT-II bilden etablierte Phasenmodelle des Schriftspracherwerbs (u.a. Ehri, 1995; Frith, 1985), die den Erwerb von Lesefertigkeiten als einen stufenweisen Prozess von der initialen Laut-Buchstaben-Zuordnung hin zur fl\u00fcssigen Automatisierung beschreiben.\r\n\r\nDie Modellierung des Leseprozesses st\u00fctzt sich auf das Zwei-Wege-Modell (Dual-Route Cascaded Model; z.B. Coltheart, Rastle, Perry, Langdorn &amp; Ziegler, 2001) und auf Netzwerkmodelle (z.B. Plaut, 2005; Plaut, McClelland, Seidenberg &amp; Patterson, 1996; Seidenberg &amp; McClelland, 1989). Diese erkl\u00e4ren die Differenzierung zwischen dem direkten Abruf bekannter W\u00f6rter aus dem mentalen Lexikon und der indirekten, zeitaufwendigeren Dekodierung unbekannter W\u00f6rter oder Pseudow\u00f6rter. Ein zentraler Stellenwert kommt dabei der phonologischen Informationsverarbeitung zu, die als wesentlicher Einflussfaktor f\u00fcr die Lese-Rechtschreib-Entwicklung gilt.\r\n\r\nDie Testkonstruktion operationalisiert die theoretischen Konzepte \u00fcber vier zentrale kognitive Komponenten: Lesegenauigkeit als Qualit\u00e4t der Dekodierung mittels Graphem-Phonem-Korrespondenz, den Automatisierungsgrad im Sinne zunehmender Verarbeitungsgeschwindigkeit, die Ged\u00e4chtnisleistung mit Blick auf Arbeits- und Langzeitged\u00e4chtnis sowie die phonologische Bewusstheit als grundlegende Vorl\u00e4uferfertigkeit.\r\n\r\nDurch die gezielte \u00dcberpr\u00fcfung dieser Teilfertigkeiten in den verschiedenen Untertests erm\u00f6glicht das Verfahren eine differenzierte Verortung der individuellen Leistungen im Schriftspracherwerbsmodell.\r\n<h2>Objektivit\u00e4t<\/h2>\r\nDie Durchf\u00fchrungsobjektivit\u00e4t des ZLT-II wird durch die standardisierten Instruktionen im Manual sichergestellt. Eine Varianzanalyse best\u00e4tigte, dass bei Einhaltung dieser Vorgaben keine signifikanten Unterschiede zwischen verschiedenen Testleiter:innen auftreten. Die Auswertungs- und Interpretationsobjektivit\u00e4t ist durch pr\u00e4zise Anweisungen, Beispiele sowie die Bereitstellung standardisierter Werte (T-Werte und Prozentr\u00e4nge) gew\u00e4hrleistet. Bei genauer Befolgung der Anweisungen ist die Objektivit\u00e4t des Verfahrens als hoch einzustufen.\r\n<h2>Reliabilit\u00e4t<\/h2>\r\n<div style=\"font-weight: 400\">\r\n\r\nDie interne Konsistenz (Cronbachs Alpha) liegt f\u00fcr die meisten Untertests in einem hohen Bereich zwischen \u03b1 = .83 bis .93. Eine Ausnahme bilden die Wortlesetests 3 und 4 f\u00fcr die Klassenstufen 6 bis 8 mit Werten von \u03b1 = .20 bis .43, was auf Deckeneffekte bei \u00e4lteren Lernenden zur\u00fcckzuf\u00fchren ist. Die Retestreliabilit\u00e4t nach ca. 31 Tagen weist f\u00fcr die Lesezeit hohe Werte von r<sub>tt<\/sub> = .78 bis .99 auf, w\u00e4hrend die Werte f\u00fcr Lesefehler (r<sub>tt<\/sub>\u00a0= .41 bis .93) variabler ausfallen. Aufgrund geringer Trennsch\u00e4rfen in h\u00f6heren Klassenstufen sollten die Wortlesetests dort prim\u00e4r als Orientierungshilfe dienen.\r\n\r\nAbgesehen von spezifischen Einschr\u00e4nkungen in h\u00f6heren Klassenstufen beim Wortlesetest weist der ZLT-II eine zufriedenstellende Messgenauigkeit auf.\r\n<h2>Validit\u00e4t<\/h2>\r\nDie Validit\u00e4t des Instruments wird durch signifikante Leistungsunterschiede zwischen den Altersgruppen gest\u00fctzt, was die korrekte Abbildung des Schriftspracherwerbs best\u00e4tigt. Hinweise zur differenziellen Validit\u00e4t belegen, dass das Verfahren unabh\u00e4ngig von der Muttersprache (Deutsch\/Nicht-Deutsch) zuverl\u00e4ssige Ergebnisse liefert. Die Kriteriumsvalidit\u00e4t wurde durch hohe Korrelationen mit den Deutschnoten sowie signifikante Zusammenh\u00e4nge mit der Intelligenz (WISC-IV) und dem Leseverst\u00e4ndnis (ELFE) nachgewiesen. Besonders das Arbeitsged\u00e4chtnis weist enge Bez\u00fcge zur Lesegenauigkeit, -geschwindigkeit und -verst\u00e4ndnis auf.\r\n\r\nDer ZLT-II kann als valides Instrument zur Identifizierung eines defizit\u00e4ren Leseerwerbs und zur Abbildung kognitiver Teilkomponenten betrachtet werden.\r\n<h2>Normierung<\/h2>\r\nDie Normierung erfolgte an einer repr\u00e4sentativen Stichprobe (N = 1'145) aus Deutschland (Erhebung 2010\/2011) sowie einer erg\u00e4nzenden Stichprobe aus der Schweiz (N = 222; 3. Auflage). F\u00fcr die Normstichprobe wurden Klassenstufe, Schulform, Geschlecht, Muttersprache und der Bildungsstand der Eltern ber\u00fccksichtigt. Als Normwerte werden T-Werte und Prozentr\u00e4nge angegeben.\r\n<h2>Literatur<\/h2>\r\n<\/div>\r\n<ul>\r\n \t<li>Coltheart, M., Rastle, K., Perry, C., Langdorn, R. &amp; Ziegler, J. (2001). DRC: A dual route cascaded model of visual word recognition and reading aloud. <em>Psychological Review<\/em>,<em> 108<\/em>, 204\u2013256. <a href=\"https:\/\/doi.org\/10.1037\/0033-295X.108.1.204\">https:\/\/doi.org\/10.1037\/0033-295X.108.1.204<\/a><\/li>\r\n \t<li>Ehri, L. C. (1995). Phases of development in learning to read words by sight. <em>Journal of Research in Reading, 18<\/em>(2), 116\u2013125. <a href=\"https:\/\/doi.org\/10.1111\/j.1467-9817.1995.tb00077.x\">https:\/\/doi.org\/10.1111\/j.1467-9817.1995.tb00077.x<\/a><\/li>\r\n \t<li>Frith, U. (1985). Beneath the surface of developmental dyslexia. In K. E. Patterson, J. C. Marshall &amp; M. Coltheart (Eds.), <em>Surface dyslexia: Neuropsychological and cognitive studies of phonological reading<\/em> (pp. 301\u2013330). London: Erlbaum.<\/li>\r\n \t<li>Petermann, F. &amp; Daseking, M. (2019). <em>Z\u00fcrcher Lesetest \u2013 II (ZLT-II) <\/em>(4. Aufl.). G\u00f6ttingen: Hogrefe.<\/li>\r\n \t<li>Plaut, D. C. (2005). Connectionist approaches to reading. In M. J. Snowling &amp; C. Hulme (Eds.), <em>The science of reading<\/em> (pp. 24\u201338). Malden: Blackwell.<\/li>\r\n \t<li>Plaut, D. C., McClelland, J. L., Seidenberg, M. S. &amp; Patterson, K. (1996). Understanding normal and impaired word reading: Computational principles in quasi-regular domains. <em>Psychological Review, 103<\/em>(1), 56\u2013115. <a href=\"https:\/\/doi.org\/10.1037\/0033-295X.103.1.56\">https:\/\/doi.org\/10.1037\/\/0033-295X.103.1.56<\/a><\/li>\r\n \t<li>Seidenberg, M. S. &amp; McClelland, J. L. (1989). A distributed, developmental model of word recognition and naming. <em>Psychological Review, 96<\/em>(4), 523\u2013568. <a href=\"https:\/\/psycnet.apa.org\/doi\/10.1037\/0033-295X.96.4.523\" target=\"_blank\" rel=\"noopener\">https:\/\/doi.org\/10.1037\/0033-295X.96.4.523<\/a><\/li>\r\n<\/ul>\r\n\r\n<hr \/>\r\n\r\n<h2>Verf\u00fcgbarkeit an der HfH<\/h2>\r\n<ul>\r\n \t<li>In der <a href=\"https:\/\/slsp-zph.primo.exlibrisgroup.com\/permalink\/41SLSP_PHZ\/jeeatb\/alma990114881060205521\">Testothek<\/a> verf\u00fcgbar<\/li>\r\n \t<li>Im <a href=\"https:\/\/slsp-zph.primo.exlibrisgroup.com\/permalink\/41SLSP_PHZ\/jeeatb\/alma990114881060205521\">Didaktischen Zentrum<\/a> (DiZ) verf\u00fcgbar<\/li>\r\n<\/ul>\r\n\r\n<hr \/>\r\n\r\nHaben wir etwas \u00fcbersehen? Melden Sie sich gerne unter <a href=\"mailto:wiwawi@hfh.ch\">wiwawi@hfh.ch<\/a>.\r\n\r\n&nbsp;\r\n\r\n\u00dcberpr\u00fcft: 07\/2026\r\n\r\n&nbsp;\r\n\r\n<a href=\"https:\/\/digital.hfh.ch\/wissenwelchediagnostik\/part\/uebersicht-ueber-foerderprogramme\/\">Zur \u00dcbersicht \u00fcber diagnostische Verfahren.<\/a>","rendered":"<p>von Franz Petermann und Monika Daseking (2019)<\/p>\n<p><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"alignnone wp-image-311\" src=\"https:\/\/digital.hfh.ch\/wissenwelchediagnostik\/wp-content\/uploads\/sites\/108\/2026\/07\/ZLT-II.jpg\" alt=\"\" width=\"250\" height=\"321\" \/><\/p>\n<h2><\/h2>\n<h2>Einsatzbereich<\/h2>\n<ul>\n<li>1. bis 8. Klasse<\/li>\n<li>Einzeltest<\/li>\n<li>Einsatz Heil- und Sonderp\u00e4dagogik<\/li>\n<\/ul>\n<h2>Qualit\u00e4tskriterien<\/h2>\n<table style=\"border-collapse: collapse;width: 100%;height: 246px\">\n<tbody>\n<tr style=\"height: 81px\">\n<td style=\"width: 20.0000;height: 81px\"><\/td>\n<th style=\"width: 20.0000%;height: 81px;text-align: left\" scope=\"col\">Theoretische Fundierung<\/th>\n<th style=\"width: 20.0000%;height: 81px;text-align: left\" scope=\"col\">Objektivit\u00e4t<\/th>\n<th style=\"width: 20.0000%;height: 81px;text-align: left\" scope=\"col\">Reliabilit\u00e4t<\/th>\n<th style=\"width: 20.0000%;text-align: left\">Validit\u00e4t<\/th>\n<\/tr>\n<tr style=\"height: 84px\">\n<th style=\"width: 20.0000%;height: 84px\" scope=\"row\">Bewertung<\/th>\n<td style=\"text-align: left;width: 20.0000%\"><span class='pressbooks-hfh-circle pressbooks-hfh-circle--full' style='--pressbooks-hfh-circle-width: 1.375rem; --pressbooks-hfh-circle-color: #14776c;'><span class='hfh-sr-only'>Gef\u00fcllter Kreis<\/span><\/span><\/td>\n<td style=\"text-align: left;width: 20.0000%\"><span class='pressbooks-hfh-circle pressbooks-hfh-circle--full' style='--pressbooks-hfh-circle-width: 1.375rem; --pressbooks-hfh-circle-color: #14776c;'><span class='hfh-sr-only'>Gef\u00fcllter Kreis<\/span><\/span><\/td>\n<td style=\"text-align: left;width: 20.0000%\"><span class='pressbooks-hfh-circle pressbooks-hfh-circle--half' style='--pressbooks-hfh-circle-width: 1.375rem; --pressbooks-hfh-circle-color: #14776c;'><span class='hfh-sr-only'>Halb gef\u00fcllter Kreis<\/span><\/span><\/td>\n<td style=\"text-align: left;width: 20.0000%\"><span class='pressbooks-hfh-circle pressbooks-hfh-circle--full' style='--pressbooks-hfh-circle-width: 1.375rem; --pressbooks-hfh-circle-color: #14776c;'><span class='hfh-sr-only'>Gef\u00fcllter Kreis<\/span><\/span><\/td>\n<\/tr>\n<tr style=\"height: 81px\">\n<th style=\"width: 20.0000%;height: 81px\" scope=\"row\">Erl\u00e4uterung<\/th>\n<td style=\"width: 20.0000%\">Theoretische Begr\u00fcndung und nachvollziehbare Ableitung der Vorgehensweise.<\/td>\n<td style=\"width: 20.0000%\">Durchf\u00fchrung, Auswertung und Interpretation sind standardisiert und von Testleiter:innen unabh\u00e4ngig.<\/td>\n<td style=\"width: 20.0000%\">Die Ergebnisse sind in der Regel zuverl\u00e4ssig, es zeigen sich jedoch einige Unsch\u00e4rfen in h\u00f6heren Klassen.<\/td>\n<td style=\"width: 20.0000%\">Belege zur Validit\u00e4t liegen vor.<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n<h2>Inhalt<\/h2>\n<p>Der ZLT-II ist ein als Paper-and-Pencil-Verfahren konzipierter Einzeltest zur Identifikation von Schwierigkeiten im Lesen und zur Erfassung des aktuellen schulischen Leistungsstands im Schriftspracherwerb. Das Instrument dient prim\u00e4r der diagnostischen Abkl\u00e4rung von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten sowie der regelm\u00e4ssigen Verlaufskontrolle eingeleiteter F\u00f6rdermassnahmen. Die Durchf\u00fchrungsdauer ist klassenstufenabh\u00e4ngig und variiert zwischen 15 und 35 Minuten.<\/p>\n<p>In sieben Untertests werden zentrale Teilkomponenten der Lesefertigkeit sowie kognitive Basisfertigkeiten \u00fcberpr\u00fcft. Das Verfahren umfasst Aufgaben zum Lesen von W\u00f6rtern, Pseudow\u00f6rtern und Textabschnitten, zum Nachsprechen von Pseudow\u00f6rtern, zum schnellen Benennen von Bildern sowie zur m\u00fcndlichen und schriftlichen Silbentrennung. Diese Aufgaben decken Kompetenzen in den Bereichen Lesegenauigkeit, Automatisierungsgrad, Ged\u00e4chtnisleistungen und phonologischer Bewusstheit ab.<\/p>\n<p>Die Auswertung fokussiert massgeblich auf die Merkmale Lesegenauigkeit (Fehleranzahl) und Automatisierungsgrad (Lesezeit). Neben einer Gesamtauswertung werden f\u00fcr jeden Untertest einzelne Prozentr\u00e4nge ermittelt. Ein Leistungsprofil erm\u00f6glicht die detaillierte Einsch\u00e4tzung der individuellen St\u00e4rken und Schw\u00e4chen. F\u00fcr die Diagnosestellung einer Lese-Rechtschreibst\u00f6rung sind insbesondere die Gesamtwerte der Wort- und Textlesetests bedeutsam, wobei Leistungen im Bereich von PR \u2264 10 als diagnostisch auff\u00e4llig gewertet werden.<\/p>\n<div style=\"font-weight: 400\">\n<h2>Theoretische Fundierung<\/h2>\n<\/div>\n<p>Die theoretische Grundlage des ZLT-II bilden etablierte Phasenmodelle des Schriftspracherwerbs (u.a. Ehri, 1995; Frith, 1985), die den Erwerb von Lesefertigkeiten als einen stufenweisen Prozess von der initialen Laut-Buchstaben-Zuordnung hin zur fl\u00fcssigen Automatisierung beschreiben.<\/p>\n<p>Die Modellierung des Leseprozesses st\u00fctzt sich auf das Zwei-Wege-Modell (Dual-Route Cascaded Model; z.B. Coltheart, Rastle, Perry, Langdorn &amp; Ziegler, 2001) und auf Netzwerkmodelle (z.B. Plaut, 2005; Plaut, McClelland, Seidenberg &amp; Patterson, 1996; Seidenberg &amp; McClelland, 1989). Diese erkl\u00e4ren die Differenzierung zwischen dem direkten Abruf bekannter W\u00f6rter aus dem mentalen Lexikon und der indirekten, zeitaufwendigeren Dekodierung unbekannter W\u00f6rter oder Pseudow\u00f6rter. Ein zentraler Stellenwert kommt dabei der phonologischen Informationsverarbeitung zu, die als wesentlicher Einflussfaktor f\u00fcr die Lese-Rechtschreib-Entwicklung gilt.<\/p>\n<p>Die Testkonstruktion operationalisiert die theoretischen Konzepte \u00fcber vier zentrale kognitive Komponenten: Lesegenauigkeit als Qualit\u00e4t der Dekodierung mittels Graphem-Phonem-Korrespondenz, den Automatisierungsgrad im Sinne zunehmender Verarbeitungsgeschwindigkeit, die Ged\u00e4chtnisleistung mit Blick auf Arbeits- und Langzeitged\u00e4chtnis sowie die phonologische Bewusstheit als grundlegende Vorl\u00e4uferfertigkeit.<\/p>\n<p>Durch die gezielte \u00dcberpr\u00fcfung dieser Teilfertigkeiten in den verschiedenen Untertests erm\u00f6glicht das Verfahren eine differenzierte Verortung der individuellen Leistungen im Schriftspracherwerbsmodell.<\/p>\n<h2>Objektivit\u00e4t<\/h2>\n<p>Die Durchf\u00fchrungsobjektivit\u00e4t des ZLT-II wird durch die standardisierten Instruktionen im Manual sichergestellt. Eine Varianzanalyse best\u00e4tigte, dass bei Einhaltung dieser Vorgaben keine signifikanten Unterschiede zwischen verschiedenen Testleiter:innen auftreten. Die Auswertungs- und Interpretationsobjektivit\u00e4t ist durch pr\u00e4zise Anweisungen, Beispiele sowie die Bereitstellung standardisierter Werte (T-Werte und Prozentr\u00e4nge) gew\u00e4hrleistet. Bei genauer Befolgung der Anweisungen ist die Objektivit\u00e4t des Verfahrens als hoch einzustufen.<\/p>\n<h2>Reliabilit\u00e4t<\/h2>\n<div style=\"font-weight: 400\">\n<p>Die interne Konsistenz (Cronbachs Alpha) liegt f\u00fcr die meisten Untertests in einem hohen Bereich zwischen \u03b1 = .83 bis .93. Eine Ausnahme bilden die Wortlesetests 3 und 4 f\u00fcr die Klassenstufen 6 bis 8 mit Werten von \u03b1 = .20 bis .43, was auf Deckeneffekte bei \u00e4lteren Lernenden zur\u00fcckzuf\u00fchren ist. Die Retestreliabilit\u00e4t nach ca. 31 Tagen weist f\u00fcr die Lesezeit hohe Werte von r<sub>tt<\/sub> = .78 bis .99 auf, w\u00e4hrend die Werte f\u00fcr Lesefehler (r<sub>tt<\/sub>\u00a0= .41 bis .93) variabler ausfallen. Aufgrund geringer Trennsch\u00e4rfen in h\u00f6heren Klassenstufen sollten die Wortlesetests dort prim\u00e4r als Orientierungshilfe dienen.<\/p>\n<p>Abgesehen von spezifischen Einschr\u00e4nkungen in h\u00f6heren Klassenstufen beim Wortlesetest weist der ZLT-II eine zufriedenstellende Messgenauigkeit auf.<\/p>\n<h2>Validit\u00e4t<\/h2>\n<p>Die Validit\u00e4t des Instruments wird durch signifikante Leistungsunterschiede zwischen den Altersgruppen gest\u00fctzt, was die korrekte Abbildung des Schriftspracherwerbs best\u00e4tigt. Hinweise zur differenziellen Validit\u00e4t belegen, dass das Verfahren unabh\u00e4ngig von der Muttersprache (Deutsch\/Nicht-Deutsch) zuverl\u00e4ssige Ergebnisse liefert. Die Kriteriumsvalidit\u00e4t wurde durch hohe Korrelationen mit den Deutschnoten sowie signifikante Zusammenh\u00e4nge mit der Intelligenz (WISC-IV) und dem Leseverst\u00e4ndnis (ELFE) nachgewiesen. Besonders das Arbeitsged\u00e4chtnis weist enge Bez\u00fcge zur Lesegenauigkeit, -geschwindigkeit und -verst\u00e4ndnis auf.<\/p>\n<p>Der ZLT-II kann als valides Instrument zur Identifizierung eines defizit\u00e4ren Leseerwerbs und zur Abbildung kognitiver Teilkomponenten betrachtet werden.<\/p>\n<h2>Normierung<\/h2>\n<p>Die Normierung erfolgte an einer repr\u00e4sentativen Stichprobe (N = 1&#8217;145) aus Deutschland (Erhebung 2010\/2011) sowie einer erg\u00e4nzenden Stichprobe aus der Schweiz (N = 222; 3. Auflage). F\u00fcr die Normstichprobe wurden Klassenstufe, Schulform, Geschlecht, Muttersprache und der Bildungsstand der Eltern ber\u00fccksichtigt. Als Normwerte werden T-Werte und Prozentr\u00e4nge angegeben.<\/p>\n<h2>Literatur<\/h2>\n<\/div>\n<ul>\n<li>Coltheart, M., Rastle, K., Perry, C., Langdorn, R. &amp; Ziegler, J. (2001). DRC: A dual route cascaded model of visual word recognition and reading aloud. <em>Psychological Review<\/em>,<em> 108<\/em>, 204\u2013256. <a href=\"https:\/\/doi.org\/10.1037\/0033-295X.108.1.204\">https:\/\/doi.org\/10.1037\/0033-295X.108.1.204<\/a><\/li>\n<li>Ehri, L. C. (1995). Phases of development in learning to read words by sight. <em>Journal of Research in Reading, 18<\/em>(2), 116\u2013125. <a href=\"https:\/\/doi.org\/10.1111\/j.1467-9817.1995.tb00077.x\">https:\/\/doi.org\/10.1111\/j.1467-9817.1995.tb00077.x<\/a><\/li>\n<li>Frith, U. (1985). Beneath the surface of developmental dyslexia. In K. E. Patterson, J. C. Marshall &amp; M. Coltheart (Eds.), <em>Surface dyslexia: Neuropsychological and cognitive studies of phonological reading<\/em> (pp. 301\u2013330). London: Erlbaum.<\/li>\n<li>Petermann, F. &amp; Daseking, M. (2019). <em>Z\u00fcrcher Lesetest \u2013 II (ZLT-II) <\/em>(4. Aufl.). G\u00f6ttingen: Hogrefe.<\/li>\n<li>Plaut, D. C. (2005). Connectionist approaches to reading. In M. J. Snowling &amp; C. Hulme (Eds.), <em>The science of reading<\/em> (pp. 24\u201338). Malden: Blackwell.<\/li>\n<li>Plaut, D. C., McClelland, J. L., Seidenberg, M. S. &amp; Patterson, K. (1996). Understanding normal and impaired word reading: Computational principles in quasi-regular domains. <em>Psychological Review, 103<\/em>(1), 56\u2013115. <a href=\"https:\/\/doi.org\/10.1037\/0033-295X.103.1.56\">https:\/\/doi.org\/10.1037\/\/0033-295X.103.1.56<\/a><\/li>\n<li>Seidenberg, M. S. &amp; McClelland, J. L. (1989). A distributed, developmental model of word recognition and naming. <em>Psychological Review, 96<\/em>(4), 523\u2013568. <a href=\"https:\/\/psycnet.apa.org\/doi\/10.1037\/0033-295X.96.4.523\" target=\"_blank\" rel=\"noopener\">https:\/\/doi.org\/10.1037\/0033-295X.96.4.523<\/a><\/li>\n<\/ul>\n<hr \/>\n<h2>Verf\u00fcgbarkeit an der HfH<\/h2>\n<ul>\n<li>In der <a href=\"https:\/\/slsp-zph.primo.exlibrisgroup.com\/permalink\/41SLSP_PHZ\/jeeatb\/alma990114881060205521\">Testothek<\/a> verf\u00fcgbar<\/li>\n<li>Im <a href=\"https:\/\/slsp-zph.primo.exlibrisgroup.com\/permalink\/41SLSP_PHZ\/jeeatb\/alma990114881060205521\">Didaktischen Zentrum<\/a> (DiZ) verf\u00fcgbar<\/li>\n<\/ul>\n<hr \/>\n<p>Haben wir etwas \u00fcbersehen? Melden Sie sich gerne unter <a href=\"mailto:wiwawi@hfh.ch\">wiwawi@hfh.ch<\/a>.<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p>\u00dcberpr\u00fcft: 07\/2026<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p><a href=\"https:\/\/digital.hfh.ch\/wissenwelchediagnostik\/part\/uebersicht-ueber-foerderprogramme\/\">Zur \u00dcbersicht \u00fcber diagnostische Verfahren.<\/a><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p>von Franz Petermann und Monika Daseking (2019) Einsatzbereich 1. bis 8. Klasse Einzeltest Einsatz Heil- und Sonderp\u00e4dagogik Qualit\u00e4tskriterien Theoretische Fundierung Objektivit\u00e4t Reliabilit\u00e4t Validit\u00e4t Bewertung Erl\u00e4uterung Theoretische Begr\u00fcndung und nachvollziehbare Ableitung der Vorgehensweise. Durchf\u00fchrung, Auswertung und Interpretation sind standardisiert und von Testleiter:innen unabh\u00e4ngig. 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