{"id":1020,"date":"2025-11-19T11:46:42","date_gmt":"2025-11-19T10:46:42","guid":{"rendered":"https:\/\/digital.hfh.ch\/wissenwaswirkt\/?post_type=chapter&#038;p=1020"},"modified":"2026-04-20T10:26:28","modified_gmt":"2026-04-20T08:26:28","slug":"abloesung-vom-zaehlenden-rechnen-foerdereinheiten-fuer-heterogene-lerngruppen","status":"publish","type":"chapter","link":"https:\/\/digital.hfh.ch\/wissenwaswirkt\/chapter\/abloesung-vom-zaehlenden-rechnen-foerdereinheiten-fuer-heterogene-lerngruppen\/","title":{"raw":"Abl\u00f6sung vom z\u00e4hlenden Rechnen: F\u00f6rdereinheiten f\u00fcr heterogene Lerngruppen","rendered":"Abl\u00f6sung vom z\u00e4hlenden Rechnen: F\u00f6rdereinheiten f\u00fcr heterogene Lerngruppen"},"content":{"raw":"von Uta H\u00e4sel-Weide, Marcus N\u00fchrenb\u00f6rger, Elisabeth Moser Opitz und Claudia Wittich (2025)\r\n\r\n<img class=\"alignnone wp-image-1034\" src=\"https:\/\/digital.hfh.ch\/wissenwaswirkt\/wp-content\/uploads\/sites\/65\/2025\/11\/abloesung-vom-zaehlenden-rechnen-pdf-uta-haesel-weide-210x300.jpeg\" alt=\"\" width=\"210\" height=\"300\" \/>\r\n<h2>Einsatzbereich<\/h2>\r\n<ul>\r\n \t<li>ab 1. Klasse; f\u00fcr alle Altersstufen geeignet<\/li>\r\n \t<li>Einzel-, Gruppen- oder Klassentraining<\/li>\r\n \t<li>Universelle, selektive oder indizierte Pr\u00e4vention<\/li>\r\n<\/ul>\r\n<h2>Qualit\u00e4tskriterien<\/h2>\r\n<table style=\"border-collapse: collapse;width: 100%;height: 246px\" border=\"0\">\r\n<tbody>\r\n<tr style=\"height: 81px\">\r\n<td style=\"width: 25%;height: 81px\"><\/td>\r\n<th style=\"width: 25%;height: 81px;text-align: left\" scope=\"col\">Durchf\u00fchrbarkeit<\/th>\r\n<th style=\"width: 25%;height: 81px;text-align: left\" scope=\"col\">Theoretische Fundierung<\/th>\r\n<th style=\"width: 25%;height: 81px;text-align: left\" scope=\"col\">Evaluation<\/th>\r\n<\/tr>\r\n<tr style=\"height: 84px\">\r\n<th style=\"width: 25%;height: 84px\" scope=\"row\">Bewertung<\/th>\r\n<td style=\"text-align: left\">[hfh_circle fill=\"full\" color=\"#14776c\"]<\/td>\r\n<td style=\"text-align: left\">[hfh_circle fill=\"full\" color=\"#14776c\"]<\/td>\r\n<td style=\"text-align: left\">[hfh_circle fill=\"half\" color=\"#14776c\"]<\/td>\r\n<\/tr>\r\n<tr style=\"height: 81px\">\r\n<th style=\"width: 25%;height: 81px\" scope=\"row\">Erl\u00e4uterung<\/th>\r\n<td>Verst\u00e4ndliche Hinweise zur praktischen Umsetzung des Programms.<\/td>\r\n<td>Theoretische Begr\u00fcndung und nachvollziehbare Ableitung der Vorgehensweise.<\/td>\r\n<td>Bei kurzer Interventionsdauer begrenzte Belege zur Wirksamkeit.<\/td>\r\n<\/tr>\r\n<\/tbody>\r\n<\/table>\r\n<h2>Inhalt<\/h2>\r\nF\u00fcr Kinder mit Rechenschwierigkeiten stellt die Abl\u00f6sung vom z\u00e4hlenden Rechnen einen entscheidenden Schritt f\u00fcr ein erfolgreiches Mathematiklernen dar.\u00a0Die F\u00f6rdereinheiten setzen hier an. Sie richten sich an Sch\u00fcler:innen ab der 1. Klasse Primar und k\u00f6nnen modular, erg\u00e4nzend oder ersetzend zum Lehrmittel eingesetzt werden. Ziel ist es, einem m\u00f6glich verfestigten z\u00e4hlenden Rechnen pr\u00e4ventiv begegnen zu k\u00f6nnen oder die Abl\u00f6sung herbeizuf\u00fchren.\r\n\r\nDas Buch umfasst zwei Teile. Im ersten Teil wird eine eher theoriegeleitete Auseinandersetzung mit mathematischen Lernschwierigkeiten, dem verfestigten Z\u00e4hlen und den M\u00f6glichkeiten der mathematischen F\u00f6rderung fokussiert. Es werden Facetten inkl. m\u00f6glichen F\u00f6rdermassnahmen eines inklusiv gestalteten Unterrichts thematisiert, in welchem Kinder mit unterschiedlichen Lernbed\u00fcrfnissen miteinander lernen k\u00f6nnen. Es wird zudem auf die zentralen Merkmale des z\u00e4hlenden Rechnens und auf die Prozesse und Inhalte zur Abl\u00f6sung vom z\u00e4hlenden Rechnen eingegangen.\r\n\r\nIm zweiten Teil des Buchs erfolgt eine praxisorientierte Darstellung der Unterrichtsbausteine, welche sich auf die zuvor kritisch genannten Stellen bei der Abl\u00f6sung vom z\u00e4hlenden Rechnen bezieht. Es werden 20 Bausteine vorgestellt, die Kinder bei der Abl\u00f6sung vom z\u00e4hlenden Rechnen unterst\u00fctzen und gleichzeitig auch nichtz\u00e4hlend rechnenden Kindern eine vertiefte Auseinandersetzung mit mathematischen Beziehungen erm\u00f6glicht.\r\n\r\nDie 20 F\u00f6rdereinheiten bestehen aus den folgenden zentralen Komponenten, welche bei der Abl\u00f6sung vom z\u00e4hlenden Rechnen eine zentrale Rolle spielen: Teil-Ganzes-Zerlegung erfahren, Z\u00e4hlkompetenzen erweitern, Grundvorstellungen aufgreifen und Rechnen mit Zahlbeziehungen.\r\n\r\nZu Beginn jeder F\u00f6rdereinheit wird der fachdidaktische Hintergrund erl\u00e4utert, in welchem wesentliche fachliche Begriffe und Grundannahmen beschrieben werden, damit die Lehrperson \u00fcber Hintergrundwissen verf\u00fcgt, um bei der F\u00f6rderung kompetent auf die sensiblen Punkte und die Vorstellungen der Kinder eingehen zu k\u00f6nnen. Zudem beinhalten die F\u00f6rdereinheiten noch ausf\u00fchrliche Unterrichtsskizzen mit Tafelbildern, Hinweise f\u00fcr die Einf\u00fchrungs- und Reflexionsphasen und methodische Hinweise f\u00fcr die kooperativen Arbeitsphasen und Abbildungen der der Arbeitsmaterialien. Die F\u00f6rdereinheiten starten mit einer kurzen fachdidaktischen Analyse und enden mit weiteren F\u00f6rderideen.\r\n<div style=\"font-weight: 400\">\r\n<h2>Durchf\u00fchrbarkeit<\/h2>\r\n<\/div>\r\nDas Buch enth\u00e4lt leicht verst\u00e4ndliche Informationen zur Durchf\u00fchrung der F\u00f6rdereinheiten und zum fachdidaktischen Hintergrund. Es umfasst es einen detailliert beschriebenen Unterrichtsleitfaden, bestehend aus Einstieg, Arbeitsphase, Reflexion und weiteren F\u00f6rderideen Alle Arbeitsbl\u00e4tter sind im Download-Material zum Buch verf\u00fcgbar, welches eine einfache Handhabung erm\u00f6glicht.\r\n<h2>Theoretische Fundierung<\/h2>\r\nDie Autor:innen weisen nicht auf ein eigenes theoretisches Modell hin, sondern beziehen sich auf in der Fachdidaktik bekannte Modelle und erl\u00e4utern diese jeweils im Abschnitt Fachdidaktischer Hintergrund. Die einzelnen F\u00f6rdereinheiten entstanden aus dem ZebrA-Projekt (Zusammenh\u00e4nge erkennen und besprechen - rechnen ohne Abz\u00e4hlen) mit dem Ziel, Kinder vom z\u00e4hlenden Rechnen zu l\u00f6sen, also von der Strategie, Rechenaufgaben durch einzelnes Abz\u00e4hlen zu l\u00f6sen, hin zu einem Verst\u00e4ndnis von Zahlen und Mengen sowie dem Nutzen von Rechengesetzen. Ziel ist es, ein tieferes Verst\u00e4ndnis f\u00fcr mathematische Beziehungen und Operationen zu entwickeln.\r\n<h2>Evaluation<\/h2>\r\n<div style=\"font-weight: 400\">\r\n\r\nZur Durchf\u00fchrung der unterrichtsintegrierten F\u00f6rderung zur Abl\u00f6sung vom z\u00e4hlenden Rechnen wurden im Rahmen des ZebrA-Projekts zehn Unterrichtsbausteine entwickelt und zuvor erprobt. Bei deren Umsetzung standen zwei Schwerpunkte im Vordergrund: Zum einen sollten verschiedene Sichtweisen auf Zahlen und Operationen er\u00f6ffnet werden, zum anderen wurden mit den Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fclern grundlegende Beziehungen zwischen Zahlen und Operationen in unterschiedlichen Aufgabenformaten erarbeitet. Auf diese Weise sollten insbesondere Kinder, die stark am z\u00e4hlenden Rechnen festhalten, zur Nutzung solcher Beziehungen angeregt werden. Die Intervention (n=909) erstreckt sich \u00fcber einen Zeitraum von etwa zehn Wochen und wird von den Lehrpersonen zweimal w\u00f6chentlich f\u00fcr jeweils 30 Minuten durchgef\u00fchrt. Es wurden zwei Interventionsgruppen und eine Kontrollgruppe gebildet:\r\n\r\nIndividuell-strukturiertes Mathematiklernen (Interventionsgruppe 1): Die Lehrpersonen f\u00f6rdern die Kinder durch geeignete Aufgabenstellungen und Klassendiskussionen dazu, eigenst\u00e4ndig, aktiv und individuell an den Aufgaben zu arbeiten und dadurch neue mathematische Einsichten, Denkweisen und Handlungen zu entwickeln.\r\n\r\nKooperativ-strukturiertes Mathematiklernen (Interventionsgruppe 2): Die inhaltlichen Schwerpunkte und Materialien entsprechen denen der ersten Interventionsgruppe, jedoch erfolgt die Bearbeitung in Partnerarbeit. Im Zentrum stehen hierbei der gemeinsame Austausch sowie die soziale Aushandlung und Konstruktion mathematischer Strukturen und Erkenntnisse.\r\n\r\nKontrollgruppe: In dieser Gruppe erfolgt keine spezifische Intervention.\r\n\r\nUm die Pr\u00e4diktoren f\u00fcr die mathematischen Lernfortschritte zu ermitteln, wurden verschiedene statistische Verfahren verwendet. Die Analysen beziehen sich vor allem auf die Darstellung der linearen Zusammenh\u00e4nge (Korrelationen) verschiedener Daten, der Hypothesenpr\u00fcfung mit einer varianzanalytischen Auswertung und der Analyse gerichteter Zusammenh\u00e4nge (Regressionen).\r\n\r\nDie z\u00e4hlenden Rechnerinnen und Rechner der Untersuchungsstichprobe erzielten im Verlauf des Schuljahres in Bezug auf die abh\u00e4ngige Variable AV1 (Kopfrechnen in den 13 Kernaufgaben des ZebrA-Tests) signifikante Lernfortschritte. Obwohl die Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler der kooperativ-strukturierten Gruppe die gr\u00f6ssten Leistungszuw\u00e4chse verzeichneten, liessen sich zwischen den Gruppen keine signifikanten Unterschiede feststellen. Das Vorwissen erwies sich sowohl f\u00fcr den ersten als auch f\u00fcr den zweiten Nachtest als signifikanter Pr\u00e4diktor der mathematischen Leistung. Ein signifikanter Einfluss des IQs zeigte sich lediglich beim ersten Nachtest. F\u00fcr den Pr\u00e4diktor Geschlecht konnten keine signifikanten Effekte nachgewiesen werden.\r\n\r\nAuch in Bezug auf das nicht-z\u00e4hlende Kopfrechnen (AV2) erzielten die z\u00e4hlenden Rechnerinnen und Rechner der kooperativ-strukturierten Gruppe die h\u00f6chsten Mittelwerte. Die Gruppenzugeh\u00f6rigkeit stellte sich hierbei f\u00fcr den ersten Nachtest als signifikanter Pr\u00e4diktor heraus, f\u00fcr das Follow-up hingegen nicht mehr. M\u00f6gliche Ursachen f\u00fcr diesen Befund werden im Buch von Wittich (2017) diskutiert. Dar\u00fcber hinaus erwiesen sich sowohl das Vorwissen als auch die Intelligenz bei beiden Nachtests als signifikante Pr\u00e4diktoren.\r\n\r\nInsgesamt konnten die Hypothesen nur eingeschr\u00e4nkt best\u00e4tigt werden: W\u00e4hrend die Abl\u00f6sung vom z\u00e4hlenden Rechnen zwar unterst\u00fctzt, aber nicht durchgehend nachgewiesen werden konnte, zeigten sich signifikante Effekte ausschliesslich f\u00fcr die kooperativ-strukturierte Intervention. Dies deutet darauf hin, dass gerade kooperative Lernarrangements eine intensivere Auseinandersetzung mit den mathematischen Inhalten erm\u00f6glichen, insbesondere durch Gespr\u00e4che, heterogene Partnerkonstellationen und gemeinsame Reflexionsphasen. Die Beobachtungen legen nahe, dass leistungsschw\u00e4chere wie auch leistungsst\u00e4rkere Kinder gleichermassen von den kooperativen Settings profitieren konnten, da sie Gelegenheit zu vertieften Aushandlungsprozessen und herausfordernden Aufgaben hatten.\r\n\r\nDie begrenzte statistische Absicherung der Ergebnisse l\u00e4sst sich unter anderem darauf zur\u00fcckf\u00fchren, dass Kinder je nach Kontext und Aufgabenstellung weiterhin auf Z\u00e4hlstrategien zur\u00fcckgriffen und die Intervention den Fokus st\u00e4rker auf das Entdecken und Verstehen mathematischer Strukturen legte, w\u00e4hrend Automatisierungsprozesse weniger ber\u00fccksichtigt wurden. Zudem erscheint die Dauer von zehn Wochen und 20 Unterrichtseinheiten im Vergleich zu Empfehlungen aus der Interventionsforschung als eher kurz, sodass insbesondere Kinder mit geringeren kognitiven Voraussetzungen m\u00f6glicherweise mehr Zeit zur Entwicklung alternativer Strategien ben\u00f6tigt h\u00e4tten. Trotz dieser Einschr\u00e4nkungen verdeutlicht die Studie, dass die Abl\u00f6sung vom z\u00e4hlenden Rechnen durch kooperativ-strukturierte F\u00f6rderformate grunds\u00e4tzlich gelingen kann, wenn diese langfristig und systematisch in den Unterricht integriert werden.\r\n\r\nIn diesem Zusammenhang stellt sich die Frage, ob die gew\u00e4hlte Interventionsdauer von zehn Wochen mit insgesamt 20 Unterrichtsbausteinen (zweimal 30 Minuten pro Woche) ausreichend bemessen war. Nach Slavin (2008) sollte eine wirksame Intervention mindestens zw\u00f6lf Wochen umfassen. Dies erscheint insbesondere im Hinblick auf Sch\u00fcler:innen mit geringeren kognitiven Voraussetzungen bedeutsam. Da Intelligenz einen signifikanten Pr\u00e4diktor f\u00fcr Leistungszuw\u00e4chse darstellt, ist anzunehmen, dass gerade diese Lernenden mehr Zeit ben\u00f6tigen, um alternative Rechenstrategien aufzubauen. Im Rahmen der vorliegenden Studie war die Umsetzung einer l\u00e4ngerfristigen Intervention jedoch nicht realisierbar (Wittich, 2017).\r\n<h2>Literatur<\/h2>\r\n<\/div>\r\n<ul>\r\n \t<li>H\u00e4sel-Weide, U., N\u00fchrenb\u00f6rger, M., Moser Opitz, E. &amp; Wittich, C. (Hrsg.). (2025). <em>Abl\u00f6sung vom z\u00e4hlenden Rechnen: F\u00f6rdereinheiten f\u00fcr heterogene Lerngruppen<\/em> (6. Auflage). Seelze: Klett Kallmeyer.<\/li>\r\n \t<li>Slavin, R. E. (2008). Perspectives on evidence-based research in education: What works? Issues in synthesizing educational program evaluations. <em>Educational Researcher, 37<\/em> (1), 5- 14.<\/li>\r\n \t<li>Wittich, C. (2017). <em>Mathematische F\u00f6rderung durch kooperativ-strukturiertes Lernen: Eine Interventionsstudie zur Abl\u00f6sung vom z\u00e4hlenden Rechnen an Grund- und F\u00f6rderschulen<\/em> (Dortmunder Beitr\u00e4ge zur Entwicklung und Erforschung des Mathematikunterrichts). Springer Spektrum<\/li>\r\n<\/ul>\r\n\r\n<hr \/>\r\n\r\n<h2>Verf\u00fcgbarkeit an der HfH<\/h2>\r\n<ul>\r\n \t<li>In der <a href=\"https:\/\/zph.swisscovery.slsp.ch\/permalink\/41SLSP_PHZ\/1jleqo6\/alma990097497420205521\">Bibliothek<\/a> verf\u00fcgbar<\/li>\r\n \t<li>Im <a href=\"https:\/\/zph.swisscovery.slsp.ch\/permalink\/41SLSP_PHZ\/1jleqo6\/alma990097497420205521\">Didaktischen Zentrum<\/a> (DiZ) verf\u00fcgbar<\/li>\r\n<\/ul>\r\n\r\n<hr \/>\r\n\r\nHaben wir etwas \u00fcbersehen? Melden Sie sich gerne unter <a href=\"mailto:wiwawi@hfh.ch\">wiwawi@hfh.ch<\/a>.\r\n\r\n&nbsp;\r\n\r\nLetzte \u00c4nderung: 04\/2026\r\n\r\n&nbsp;\r\n\r\n<a href=\"https:\/\/digital.hfh.ch\/wissenwaswirkt\/part\/uebersicht-ueber-foerderprogramme\/\">Zur \u00dcbersicht \u00fcber F\u00f6rdermassnahmen.<\/a>","rendered":"<p>von Uta H\u00e4sel-Weide, Marcus N\u00fchrenb\u00f6rger, Elisabeth Moser Opitz und Claudia Wittich (2025)<\/p>\n<p><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"alignnone wp-image-1034\" src=\"https:\/\/digital.hfh.ch\/wissenwaswirkt\/wp-content\/uploads\/sites\/65\/2025\/11\/abloesung-vom-zaehlenden-rechnen-pdf-uta-haesel-weide-210x300.jpeg\" alt=\"\" width=\"210\" height=\"300\" srcset=\"https:\/\/digital.hfh.ch\/wissenwaswirkt\/wp-content\/uploads\/sites\/65\/2025\/11\/abloesung-vom-zaehlenden-rechnen-pdf-uta-haesel-weide-210x300.jpeg 210w, https:\/\/digital.hfh.ch\/wissenwaswirkt\/wp-content\/uploads\/sites\/65\/2025\/11\/abloesung-vom-zaehlenden-rechnen-pdf-uta-haesel-weide-65x93.jpeg 65w, https:\/\/digital.hfh.ch\/wissenwaswirkt\/wp-content\/uploads\/sites\/65\/2025\/11\/abloesung-vom-zaehlenden-rechnen-pdf-uta-haesel-weide-225x322.jpeg 225w, https:\/\/digital.hfh.ch\/wissenwaswirkt\/wp-content\/uploads\/sites\/65\/2025\/11\/abloesung-vom-zaehlenden-rechnen-pdf-uta-haesel-weide-350x501.jpeg 350w, https:\/\/digital.hfh.ch\/wissenwaswirkt\/wp-content\/uploads\/sites\/65\/2025\/11\/abloesung-vom-zaehlenden-rechnen-pdf-uta-haesel-weide.jpeg 419w\" sizes=\"auto, (max-width: 210px) 100vw, 210px\" \/><\/p>\n<h2>Einsatzbereich<\/h2>\n<ul>\n<li>ab 1. Klasse; f\u00fcr alle Altersstufen geeignet<\/li>\n<li>Einzel-, Gruppen- oder Klassentraining<\/li>\n<li>Universelle, selektive oder indizierte Pr\u00e4vention<\/li>\n<\/ul>\n<h2>Qualit\u00e4tskriterien<\/h2>\n<table style=\"border-collapse: collapse;width: 100%;height: 246px\">\n<tbody>\n<tr style=\"height: 81px\">\n<td style=\"width: 25%;height: 81px\"><\/td>\n<th style=\"width: 25%;height: 81px;text-align: left\" scope=\"col\">Durchf\u00fchrbarkeit<\/th>\n<th style=\"width: 25%;height: 81px;text-align: left\" scope=\"col\">Theoretische Fundierung<\/th>\n<th style=\"width: 25%;height: 81px;text-align: left\" scope=\"col\">Evaluation<\/th>\n<\/tr>\n<tr style=\"height: 84px\">\n<th style=\"width: 25%;height: 84px\" scope=\"row\">Bewertung<\/th>\n<td style=\"text-align: left\"><span class='pressbooks-hfh-circle pressbooks-hfh-circle--full' style='--pressbooks-hfh-circle-width: 1.375rem; --pressbooks-hfh-circle-color: #14776c;'><span class='hfh-sr-only'>Gef\u00fcllter Kreis<\/span><\/span><\/td>\n<td style=\"text-align: left\"><span class='pressbooks-hfh-circle pressbooks-hfh-circle--full' style='--pressbooks-hfh-circle-width: 1.375rem; --pressbooks-hfh-circle-color: #14776c;'><span class='hfh-sr-only'>Gef\u00fcllter Kreis<\/span><\/span><\/td>\n<td style=\"text-align: left\"><span class='pressbooks-hfh-circle pressbooks-hfh-circle--half' style='--pressbooks-hfh-circle-width: 1.375rem; --pressbooks-hfh-circle-color: #14776c;'><span class='hfh-sr-only'>Halb gef\u00fcllter Kreis<\/span><\/span><\/td>\n<\/tr>\n<tr style=\"height: 81px\">\n<th style=\"width: 25%;height: 81px\" scope=\"row\">Erl\u00e4uterung<\/th>\n<td>Verst\u00e4ndliche Hinweise zur praktischen Umsetzung des Programms.<\/td>\n<td>Theoretische Begr\u00fcndung und nachvollziehbare Ableitung der Vorgehensweise.<\/td>\n<td>Bei kurzer Interventionsdauer begrenzte Belege zur Wirksamkeit.<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n<h2>Inhalt<\/h2>\n<p>F\u00fcr Kinder mit Rechenschwierigkeiten stellt die Abl\u00f6sung vom z\u00e4hlenden Rechnen einen entscheidenden Schritt f\u00fcr ein erfolgreiches Mathematiklernen dar.\u00a0Die F\u00f6rdereinheiten setzen hier an. Sie richten sich an Sch\u00fcler:innen ab der 1. Klasse Primar und k\u00f6nnen modular, erg\u00e4nzend oder ersetzend zum Lehrmittel eingesetzt werden. Ziel ist es, einem m\u00f6glich verfestigten z\u00e4hlenden Rechnen pr\u00e4ventiv begegnen zu k\u00f6nnen oder die Abl\u00f6sung herbeizuf\u00fchren.<\/p>\n<p>Das Buch umfasst zwei Teile. Im ersten Teil wird eine eher theoriegeleitete Auseinandersetzung mit mathematischen Lernschwierigkeiten, dem verfestigten Z\u00e4hlen und den M\u00f6glichkeiten der mathematischen F\u00f6rderung fokussiert. Es werden Facetten inkl. m\u00f6glichen F\u00f6rdermassnahmen eines inklusiv gestalteten Unterrichts thematisiert, in welchem Kinder mit unterschiedlichen Lernbed\u00fcrfnissen miteinander lernen k\u00f6nnen. Es wird zudem auf die zentralen Merkmale des z\u00e4hlenden Rechnens und auf die Prozesse und Inhalte zur Abl\u00f6sung vom z\u00e4hlenden Rechnen eingegangen.<\/p>\n<p>Im zweiten Teil des Buchs erfolgt eine praxisorientierte Darstellung der Unterrichtsbausteine, welche sich auf die zuvor kritisch genannten Stellen bei der Abl\u00f6sung vom z\u00e4hlenden Rechnen bezieht. Es werden 20 Bausteine vorgestellt, die Kinder bei der Abl\u00f6sung vom z\u00e4hlenden Rechnen unterst\u00fctzen und gleichzeitig auch nichtz\u00e4hlend rechnenden Kindern eine vertiefte Auseinandersetzung mit mathematischen Beziehungen erm\u00f6glicht.<\/p>\n<p>Die 20 F\u00f6rdereinheiten bestehen aus den folgenden zentralen Komponenten, welche bei der Abl\u00f6sung vom z\u00e4hlenden Rechnen eine zentrale Rolle spielen: Teil-Ganzes-Zerlegung erfahren, Z\u00e4hlkompetenzen erweitern, Grundvorstellungen aufgreifen und Rechnen mit Zahlbeziehungen.<\/p>\n<p>Zu Beginn jeder F\u00f6rdereinheit wird der fachdidaktische Hintergrund erl\u00e4utert, in welchem wesentliche fachliche Begriffe und Grundannahmen beschrieben werden, damit die Lehrperson \u00fcber Hintergrundwissen verf\u00fcgt, um bei der F\u00f6rderung kompetent auf die sensiblen Punkte und die Vorstellungen der Kinder eingehen zu k\u00f6nnen. Zudem beinhalten die F\u00f6rdereinheiten noch ausf\u00fchrliche Unterrichtsskizzen mit Tafelbildern, Hinweise f\u00fcr die Einf\u00fchrungs- und Reflexionsphasen und methodische Hinweise f\u00fcr die kooperativen Arbeitsphasen und Abbildungen der der Arbeitsmaterialien. Die F\u00f6rdereinheiten starten mit einer kurzen fachdidaktischen Analyse und enden mit weiteren F\u00f6rderideen.<\/p>\n<div style=\"font-weight: 400\">\n<h2>Durchf\u00fchrbarkeit<\/h2>\n<\/div>\n<p>Das Buch enth\u00e4lt leicht verst\u00e4ndliche Informationen zur Durchf\u00fchrung der F\u00f6rdereinheiten und zum fachdidaktischen Hintergrund. Es umfasst es einen detailliert beschriebenen Unterrichtsleitfaden, bestehend aus Einstieg, Arbeitsphase, Reflexion und weiteren F\u00f6rderideen Alle Arbeitsbl\u00e4tter sind im Download-Material zum Buch verf\u00fcgbar, welches eine einfache Handhabung erm\u00f6glicht.<\/p>\n<h2>Theoretische Fundierung<\/h2>\n<p>Die Autor:innen weisen nicht auf ein eigenes theoretisches Modell hin, sondern beziehen sich auf in der Fachdidaktik bekannte Modelle und erl\u00e4utern diese jeweils im Abschnitt Fachdidaktischer Hintergrund. Die einzelnen F\u00f6rdereinheiten entstanden aus dem ZebrA-Projekt (Zusammenh\u00e4nge erkennen und besprechen &#8211; rechnen ohne Abz\u00e4hlen) mit dem Ziel, Kinder vom z\u00e4hlenden Rechnen zu l\u00f6sen, also von der Strategie, Rechenaufgaben durch einzelnes Abz\u00e4hlen zu l\u00f6sen, hin zu einem Verst\u00e4ndnis von Zahlen und Mengen sowie dem Nutzen von Rechengesetzen. Ziel ist es, ein tieferes Verst\u00e4ndnis f\u00fcr mathematische Beziehungen und Operationen zu entwickeln.<\/p>\n<h2>Evaluation<\/h2>\n<div style=\"font-weight: 400\">\n<p>Zur Durchf\u00fchrung der unterrichtsintegrierten F\u00f6rderung zur Abl\u00f6sung vom z\u00e4hlenden Rechnen wurden im Rahmen des ZebrA-Projekts zehn Unterrichtsbausteine entwickelt und zuvor erprobt. Bei deren Umsetzung standen zwei Schwerpunkte im Vordergrund: Zum einen sollten verschiedene Sichtweisen auf Zahlen und Operationen er\u00f6ffnet werden, zum anderen wurden mit den Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fclern grundlegende Beziehungen zwischen Zahlen und Operationen in unterschiedlichen Aufgabenformaten erarbeitet. Auf diese Weise sollten insbesondere Kinder, die stark am z\u00e4hlenden Rechnen festhalten, zur Nutzung solcher Beziehungen angeregt werden. Die Intervention (n=909) erstreckt sich \u00fcber einen Zeitraum von etwa zehn Wochen und wird von den Lehrpersonen zweimal w\u00f6chentlich f\u00fcr jeweils 30 Minuten durchgef\u00fchrt. Es wurden zwei Interventionsgruppen und eine Kontrollgruppe gebildet:<\/p>\n<p>Individuell-strukturiertes Mathematiklernen (Interventionsgruppe 1): Die Lehrpersonen f\u00f6rdern die Kinder durch geeignete Aufgabenstellungen und Klassendiskussionen dazu, eigenst\u00e4ndig, aktiv und individuell an den Aufgaben zu arbeiten und dadurch neue mathematische Einsichten, Denkweisen und Handlungen zu entwickeln.<\/p>\n<p>Kooperativ-strukturiertes Mathematiklernen (Interventionsgruppe 2): Die inhaltlichen Schwerpunkte und Materialien entsprechen denen der ersten Interventionsgruppe, jedoch erfolgt die Bearbeitung in Partnerarbeit. Im Zentrum stehen hierbei der gemeinsame Austausch sowie die soziale Aushandlung und Konstruktion mathematischer Strukturen und Erkenntnisse.<\/p>\n<p>Kontrollgruppe: In dieser Gruppe erfolgt keine spezifische Intervention.<\/p>\n<p>Um die Pr\u00e4diktoren f\u00fcr die mathematischen Lernfortschritte zu ermitteln, wurden verschiedene statistische Verfahren verwendet. Die Analysen beziehen sich vor allem auf die Darstellung der linearen Zusammenh\u00e4nge (Korrelationen) verschiedener Daten, der Hypothesenpr\u00fcfung mit einer varianzanalytischen Auswertung und der Analyse gerichteter Zusammenh\u00e4nge (Regressionen).<\/p>\n<p>Die z\u00e4hlenden Rechnerinnen und Rechner der Untersuchungsstichprobe erzielten im Verlauf des Schuljahres in Bezug auf die abh\u00e4ngige Variable AV1 (Kopfrechnen in den 13 Kernaufgaben des ZebrA-Tests) signifikante Lernfortschritte. Obwohl die Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler der kooperativ-strukturierten Gruppe die gr\u00f6ssten Leistungszuw\u00e4chse verzeichneten, liessen sich zwischen den Gruppen keine signifikanten Unterschiede feststellen. Das Vorwissen erwies sich sowohl f\u00fcr den ersten als auch f\u00fcr den zweiten Nachtest als signifikanter Pr\u00e4diktor der mathematischen Leistung. Ein signifikanter Einfluss des IQs zeigte sich lediglich beim ersten Nachtest. F\u00fcr den Pr\u00e4diktor Geschlecht konnten keine signifikanten Effekte nachgewiesen werden.<\/p>\n<p>Auch in Bezug auf das nicht-z\u00e4hlende Kopfrechnen (AV2) erzielten die z\u00e4hlenden Rechnerinnen und Rechner der kooperativ-strukturierten Gruppe die h\u00f6chsten Mittelwerte. Die Gruppenzugeh\u00f6rigkeit stellte sich hierbei f\u00fcr den ersten Nachtest als signifikanter Pr\u00e4diktor heraus, f\u00fcr das Follow-up hingegen nicht mehr. M\u00f6gliche Ursachen f\u00fcr diesen Befund werden im Buch von Wittich (2017) diskutiert. Dar\u00fcber hinaus erwiesen sich sowohl das Vorwissen als auch die Intelligenz bei beiden Nachtests als signifikante Pr\u00e4diktoren.<\/p>\n<p>Insgesamt konnten die Hypothesen nur eingeschr\u00e4nkt best\u00e4tigt werden: W\u00e4hrend die Abl\u00f6sung vom z\u00e4hlenden Rechnen zwar unterst\u00fctzt, aber nicht durchgehend nachgewiesen werden konnte, zeigten sich signifikante Effekte ausschliesslich f\u00fcr die kooperativ-strukturierte Intervention. Dies deutet darauf hin, dass gerade kooperative Lernarrangements eine intensivere Auseinandersetzung mit den mathematischen Inhalten erm\u00f6glichen, insbesondere durch Gespr\u00e4che, heterogene Partnerkonstellationen und gemeinsame Reflexionsphasen. Die Beobachtungen legen nahe, dass leistungsschw\u00e4chere wie auch leistungsst\u00e4rkere Kinder gleichermassen von den kooperativen Settings profitieren konnten, da sie Gelegenheit zu vertieften Aushandlungsprozessen und herausfordernden Aufgaben hatten.<\/p>\n<p>Die begrenzte statistische Absicherung der Ergebnisse l\u00e4sst sich unter anderem darauf zur\u00fcckf\u00fchren, dass Kinder je nach Kontext und Aufgabenstellung weiterhin auf Z\u00e4hlstrategien zur\u00fcckgriffen und die Intervention den Fokus st\u00e4rker auf das Entdecken und Verstehen mathematischer Strukturen legte, w\u00e4hrend Automatisierungsprozesse weniger ber\u00fccksichtigt wurden. Zudem erscheint die Dauer von zehn Wochen und 20 Unterrichtseinheiten im Vergleich zu Empfehlungen aus der Interventionsforschung als eher kurz, sodass insbesondere Kinder mit geringeren kognitiven Voraussetzungen m\u00f6glicherweise mehr Zeit zur Entwicklung alternativer Strategien ben\u00f6tigt h\u00e4tten. Trotz dieser Einschr\u00e4nkungen verdeutlicht die Studie, dass die Abl\u00f6sung vom z\u00e4hlenden Rechnen durch kooperativ-strukturierte F\u00f6rderformate grunds\u00e4tzlich gelingen kann, wenn diese langfristig und systematisch in den Unterricht integriert werden.<\/p>\n<p>In diesem Zusammenhang stellt sich die Frage, ob die gew\u00e4hlte Interventionsdauer von zehn Wochen mit insgesamt 20 Unterrichtsbausteinen (zweimal 30 Minuten pro Woche) ausreichend bemessen war. Nach Slavin (2008) sollte eine wirksame Intervention mindestens zw\u00f6lf Wochen umfassen. Dies erscheint insbesondere im Hinblick auf Sch\u00fcler:innen mit geringeren kognitiven Voraussetzungen bedeutsam. Da Intelligenz einen signifikanten Pr\u00e4diktor f\u00fcr Leistungszuw\u00e4chse darstellt, ist anzunehmen, dass gerade diese Lernenden mehr Zeit ben\u00f6tigen, um alternative Rechenstrategien aufzubauen. Im Rahmen der vorliegenden Studie war die Umsetzung einer l\u00e4ngerfristigen Intervention jedoch nicht realisierbar (Wittich, 2017).<\/p>\n<h2>Literatur<\/h2>\n<\/div>\n<ul>\n<li>H\u00e4sel-Weide, U., N\u00fchrenb\u00f6rger, M., Moser Opitz, E. &amp; Wittich, C. (Hrsg.). (2025). <em>Abl\u00f6sung vom z\u00e4hlenden Rechnen: F\u00f6rdereinheiten f\u00fcr heterogene Lerngruppen<\/em> (6. Auflage). Seelze: Klett Kallmeyer.<\/li>\n<li>Slavin, R. E. (2008). Perspectives on evidence-based research in education: What works? Issues in synthesizing educational program evaluations. <em>Educational Researcher, 37<\/em> (1), 5- 14.<\/li>\n<li>Wittich, C. (2017). <em>Mathematische F\u00f6rderung durch kooperativ-strukturiertes Lernen: Eine Interventionsstudie zur Abl\u00f6sung vom z\u00e4hlenden Rechnen an Grund- und F\u00f6rderschulen<\/em> (Dortmunder Beitr\u00e4ge zur Entwicklung und Erforschung des Mathematikunterrichts). Springer Spektrum<\/li>\n<\/ul>\n<hr \/>\n<h2>Verf\u00fcgbarkeit an der HfH<\/h2>\n<ul>\n<li>In der <a href=\"https:\/\/zph.swisscovery.slsp.ch\/permalink\/41SLSP_PHZ\/1jleqo6\/alma990097497420205521\">Bibliothek<\/a> verf\u00fcgbar<\/li>\n<li>Im <a href=\"https:\/\/zph.swisscovery.slsp.ch\/permalink\/41SLSP_PHZ\/1jleqo6\/alma990097497420205521\">Didaktischen Zentrum<\/a> (DiZ) verf\u00fcgbar<\/li>\n<\/ul>\n<hr \/>\n<p>Haben wir etwas \u00fcbersehen? Melden Sie sich gerne unter <a href=\"mailto:wiwawi@hfh.ch\">wiwawi@hfh.ch<\/a>.<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p>Letzte \u00c4nderung: 04\/2026<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p><a href=\"https:\/\/digital.hfh.ch\/wissenwaswirkt\/part\/uebersicht-ueber-foerderprogramme\/\">Zur \u00dcbersicht \u00fcber F\u00f6rdermassnahmen.<\/a><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p>von Uta H\u00e4sel-Weide, Marcus N\u00fchrenb\u00f6rger, Elisabeth Moser Opitz und Claudia Wittich (2025) Einsatzbereich ab 1. Klasse; f\u00fcr alle Altersstufen geeignet Einzel-, Gruppen- oder Klassentraining Universelle, selektive oder indizierte Pr\u00e4vention Qualit\u00e4tskriterien Durchf\u00fchrbarkeit Theoretische Fundierung Evaluation Bewertung Erl\u00e4uterung Verst\u00e4ndliche Hinweise zur praktischen Umsetzung des Programms. Theoretische Begr\u00fcndung und nachvollziehbare Ableitung der Vorgehensweise. Bei kurzer Interventionsdauer begrenzte Belege [&hellip;]<\/p>\n","protected":false},"author":1740,"menu_order":2,"template":"","meta":{"pb_show_title":"on","pb_short_title":"","pb_subtitle":"","pb_authors":[],"pb_section_license":""},"categories":[70,116,66,69,68,65],"chapter-type":[],"contributor":[],"license":[],"class_list":["post-1020","chapter","type-chapter","status-publish","hentry","category-indizierte-praevention","category-mathematik","category-03-mittelstufe","category-selektive-praevention","category-universelle-praevention","category-02-unterstufe"],"part":97,"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/digital.hfh.ch\/wissenwaswirkt\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters\/1020","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/digital.hfh.ch\/wissenwaswirkt\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters"}],"about":[{"href":"https:\/\/digital.hfh.ch\/wissenwaswirkt\/wp-json\/wp\/v2\/types\/chapter"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/digital.hfh.ch\/wissenwaswirkt\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1740"}],"version-history":[{"count":8,"href":"https:\/\/digital.hfh.ch\/wissenwaswirkt\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters\/1020\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":1043,"href":"https:\/\/digital.hfh.ch\/wissenwaswirkt\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters\/1020\/revisions\/1043"}],"part":[{"href":"https:\/\/digital.hfh.ch\/wissenwaswirkt\/wp-json\/pressbooks\/v2\/parts\/97"}],"metadata":[{"href":"https:\/\/digital.hfh.ch\/wissenwaswirkt\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters\/1020\/metadata\/"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/digital.hfh.ch\/wissenwaswirkt\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=1020"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/digital.hfh.ch\/wissenwaswirkt\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=1020"},{"taxonomy":"chapter-type","embeddable":true,"href":"https:\/\/digital.hfh.ch\/wissenwaswirkt\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapter-type?post=1020"},{"taxonomy":"contributor","embeddable":true,"href":"https:\/\/digital.hfh.ch\/wissenwaswirkt\/wp-json\/wp\/v2\/contributor?post=1020"},{"taxonomy":"license","embeddable":true,"href":"https:\/\/digital.hfh.ch\/wissenwaswirkt\/wp-json\/wp\/v2\/license?post=1020"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}