{"id":79,"date":"2026-04-13T20:50:41","date_gmt":"2026-04-13T18:50:41","guid":{"rendered":"https:\/\/digital.hfh.ch\/studiumlehreneurodiversitaet\/?post_type=chapter&#038;p=79"},"modified":"2026-06-05T15:19:38","modified_gmt":"2026-06-05T13:19:38","slug":"leitfaden-tu-dresden","status":"publish","type":"chapter","link":"https:\/\/digital.hfh.ch\/studiumlehreneurodiversitaet\/chapter\/leitfaden-tu-dresden\/","title":{"raw":"Leitfaden TU Dresden: Studierende mit LRS und \/ oder ADHS","rendered":"Leitfaden TU Dresden: Studierende mit LRS und \/ oder ADHS"},"content":{"raw":"<a href=\"https:\/\/digital.hfh.ch\/studiumlehreneurodiversitaet\/wp-content\/uploads\/sites\/110\/2026\/04\/studierende_mit_lrs_adhs_tu_dresden.pdf\" target=\"_blank\" rel=\"noopener\">Version als PDF zum Download<\/a>\r\n<h2>Grundlagen<\/h2>\r\nDisclaimer: <strong>Neurodiversit\u00e4t<\/strong> bezeichnet das Gesamtspektrum der infinite variation in neurocognitive functioning\" (Walker) der Menschheit. <strong>Neurodivergenz<\/strong> bezeichnet \"a mind that functions in ways which diverge significantly from the dominant societal standards of 'normal'.\" (ebd.) Diese verschiedenen kognitiven Varianten, wie bspw. Legasthenie oder AD(H)S, sind nicht grunds\u00e4tzlich als krankhaft zu betrachten (vgl. ebd.). Wenn wir im Folgenden auf neurologische Unterschiede eingehen, dann nicht, um Neurodivergenz zu pathologisieren, sondern um wissensbasiertes Verst\u00e4ndnis f\u00fcr die Herausforderungen dieser Gruppe zu schaffen.\r\n<div class=\"textbox textbox--key-takeaways\"><header class=\"textbox__header\">\r\n<h3 class=\"textbox__title\">Definition AD(H)S<\/h3>\r\n<\/header>\r\n<div class=\"textbox__content\">\r\n\r\nADHS (Aufmerksamkeitsdefizit-Hyperaktivit\u00e4tsst\u00f6rung) bezeichnet eine zum Gro\u00dfteil genetisch verursachte (Erblichkeitsrate 60-90%), teils durch Umwelteinfl\u00fcsse hervorgerufene Verhaltensst\u00f6rung, die durch verschiedene Symptome der Kategorien Hyperaktivit\u00e4t, Impulsivit\u00e4t und Aufmerksamkeitsst\u00f6rung gekennzeichnet ist (vgl. Baer und Kirsch S. 13, 20, 40 f.; Kirsch und Haible-Baer S. 63; Roy, Was wir heute wissen: \u00c4tiopathogenese und Neurobiologie der ADHS\" S. 31-35). Unterschieden wird zwischen vorwiegend unaufmerksamem, vorwiegend hyperaktiv-impulsivem und gemischtem Erscheinungsbild. Da Hyperaktivit\u00e4t vorliegen kann, aber nicht muss, benutzen wir im Folgenden das Akronym AD(H)S (vgl. Kirsch und Haible-Baer 17 ff.).Entgegen des Vorurteils, bei AD(H)S handle es sich um eine Kinderkrankheit\", die sich im Laufe der Pubert\u00e4t,verwachse\", konnte inzwischen nachgewiesen werden, dass sowohl Symptomursachen als auch Symptome selbst im Erwachsenenalter persistieren (vgl. He\u00dflinger u. a. S. 11; Greiner u. a. S. 7 f.). Nicht ungew\u00f6hnlich ist jedoch, dass sich die AD(H)S bei betroffenen Individuen nun anders \u00e4u\u00dfert als in der Kindheit, beispielsweise weniger mit motorischer Hyperaktivit\u00e4t, sondern verst\u00e4rkt als innere Unruhe (vgl. He\u00dflinger u. a. S. 15).\r\n\r\nDie klinische Diagnose von AD(H)S erfolgt anhand der standardisierten Kriterienkataloge ICD-11 (International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems) bzw. DSM-5 (Dignaostic and Statistical Manual of Mental Disorders). Diese wurden in den vergangenen Jahren dahingehend angepasst, dass eine Diagnosestellung nun auch explizit bei erwachsenen Personen m\u00f6glich ist (vgl. Kaufmann u. a. S. 215; Baer und Kirsch S. 21 ff.; Kirsch und Haible-Baer S. 23).\r\n\r\nDamit die Diagnose AD(H)S gestellt werden kann, muss einerseits eine bestimmte Anzahl Symptome der Kategorien Aufmerksamkeitsst\u00f6rung, Impulsivit\u00e4t und \/ oder Hyperaktivit\u00e4t vorliegen, die situationsunabh\u00e4ngig in verschiedenen Lebensbereichen auftreten und zu erheblichen Beeintr\u00e4chtigungen f\u00fchren (vgl. Baer und Kirsch S. 26, 31). Anderseits m\u00fcssen diese Symptome bereits in der Kindheit (vor dem 12. Lebensjahr) bestanden haben und nicht durch andere medizinische Probleme verursacht sein (vgl. Kirsch und Haible-Baer S. 17 ff.; Baer und Kirsch S. 31).\r\n\r\nSch\u00e4tzungen zufolge sind rund 3-4% aller Erwachsenen von AD(H)S betroffen (vgl. Baer und Kirsch S. 39 f.; Greiner u. a. S. 7 f.). Gem\u00e4\u00df den sogenannten Utah-Kriterien ist adulte AD(H)S gekennzeichnet durch:\r\n<ul>\r\n \t<li>Aufmerksamkeitsst\u00f6rung (bspw. Schwierigkeiten l\u00e4ngeren Gespr\u00e4chen zu folgen \/ schriftliche Aufgaben zu erledigen \/ irrelevante Reize zu filtern; leichte Ablenkbarkeit; Vergesslichkeit (z.B. Termine oder Gegenst\u00e4nde))<\/li>\r\n \t<li>Hyperaktivit\u00e4t (bspw. innere Unruhe; Nervosit\u00e4t; Unf\u00e4higkeit effektiv zu entspannen; sitzende T\u00e4tigkeiten fallen schwer)<\/li>\r\n \t<li>Affektlabilit\u00e4t (bspw. leichte Erregbarkeit; Stimmungswechsel zw. normal und Niedergeschlagenheit)<\/li>\r\n \t<li>Desorganisiertes Verhalten (bspw. unzureichende \/ unsystematische Probleml\u00f6sestrategien; ungen\u00fcgende Planung von Aktivit\u00e4ten; Wechseln zwischen Aufgaben ohne die erste abzuschlie\u00dfen; Schwierigkeiten mit zeitlicher Organisation \/ Einhalten von Terminen)<\/li>\r\n \t<li>Affektkontrolle (bspw. erh\u00f6hte Reizbarkeit; Wutausbr\u00fcche; verminderte Frustrationstoleranz im Alltag)<\/li>\r\n \t<li>Impulsivit\u00e4t (bspw. ins Wort fallen; Risikoverhalten)<\/li>\r\n \t<li>\u00dcberreagibilit\u00e4t (Zusammenhang mit Impulsivit\u00e4t und Affektkontrolle, bspw. extreme emotionale Reaktionen in allt\u00e4glichen Stresssituationen (unangemessen \u00e4ngstlich \/ aufbrausend); Selbstempfinden als schnell gestresst \/ bel\u00e4stigt\")<\/li>\r\n<\/ul>\r\n(vgl. Baer und Kirsch S. 27 f.; Kirsch und Haible-Baer S. 24)\r\n\r\nWelche Symptome sich konkret \u00e4u\u00dfern, wann das passiert und wie stark diese sind bzw. als wie belastend sie empfunden werden, ist von Person zu Person verschieden (vgl. Baer und Kirsch S. 19, 29).\r\n\r\n<\/div>\r\n<\/div>\r\nNeurotypischen Personen mag es mitunter schwerfallen, die Verhaltensweisen von Personen mit AD(H)S nachzuvollziehen, vielleicht sogar gerade weil sich die meisten mit den landl\u00e4ufig bekannten Symptomen (sich nicht konzentrieren k\u00f6nnen, hibbelig sein, Vergesslichkeit, Unp\u00fcnktlichkeit, Motivationsschwierigkeiten, un\u00fcberlegt sprechen \/ handeln) durchaus ebenfalls identifizieren k\u00f6nnen. Es ist daher wichtig zu verstehen, <strong>dass AD(H)S nicht Folge mangelnder Willenskraft oder Intelligenz<\/strong> ist, sondern urs\u00e4chlich auf Anomalien verschiedener Hirnareale (bspw. geringeres Volumen \/ geringere Durchblutung im Vergleich zur neurotypischen Durchschnittsbev\u00f6lkerung) und damit einhergehend St\u00f6rungen des Dopamin- und Noradrenalinstoffwechsels zur\u00fcckzuf\u00fchren ist (vgl. Kirsch und Haible-Baer S. 65 ff.; He\u00dflinger u. a. S. 20 f.). Laut aktuellem Stand der Forschung finden sich Auff\u00e4lligkeiten in folgenden Hirnbereichen:\r\n<ul>\r\n \t<li>Fronto-parietales Netzwerk (Steuerung von Aufmerksamkeit &amp; Arbeitsged\u00e4chtnis), davon:<\/li>\r\n \t<li>Dorsolateraler pr\u00e4frontaler Kortex (Arbeitsged\u00e4chtnis)<\/li>\r\n \t<li>Ventromedialer pr\u00e4frontaler Kortex (Planung &amp; Entscheidungsfindung)<\/li>\r\n \t<li>Parietaler Kortex (Aufmerksamkeit)<\/li>\r\n \t<li>Fronto-striatales Netzwerk (Verhaltenssteuerung &amp; -kontrolle), davon:<\/li>\r\n \t<li>Anteriorer zingul\u00e4rer Kortex (Kognitive &amp; affektive Kontrolle, Impulskontrolle, Verhaltenshemmung)<\/li>\r\n \t<li>Basalganglien (Bewegungssteuerung, Verarbeitung von Belohnung)<\/li>\r\n \t<li>Kleinhirn (Feinsteuerung der Bewegung, Bewegungslernen)<\/li>\r\n \t<li>(vgl. Kirsch und Haible-Baer S. 65; Roy, Was wir heute wissen: \u00c4tiopathogenese und Neurobiologie der ADHS\" S. 23-31)<\/li>\r\n<\/ul>\r\nDiese Netzwerke werden insbesondere durch die Botenstoffe Dopamin und Noradrenalin gesteuert. Ist dieser Stoffwechsel gest\u00f6rt, hat dies direkte Auswirkungen auf die Steuerung der sogenannten Exekutivfunktionen (vgl. Kirsch und Haible-Baer S. 66; Rodr\u00edguez, Gonz\u00e1lez-Castro, u. a. S. 51). Exekutivfunktionen sind verantwortlich f\u00fcr:\r\n<ul>\r\n \t<li>Impulshemmung<\/li>\r\n \t<li>Handlungssteuerung<\/li>\r\n \t<li>Planen, Organisieren, Ziele definieren<\/li>\r\n \t<li>Kontrolle von konkurrierenden \/ st\u00f6renden Impulsen<\/li>\r\n \t<li>Aufmerksamkeitssteuerung<\/li>\r\n \t<li>Probleml\u00f6sen und strategisches Denken<\/li>\r\n \t<li>Arbeits- und Kurzzeitged\u00e4chtnis<\/li>\r\n \t<li>Lernen, Behalten und Anwenden von Regeln<\/li>\r\n<\/ul>\r\n(vgl. Kirsch und Haible-Baer S. 66)\r\n<h3>Auswirkungen von AD(H)S im Studium<\/h3>\r\nIm Unialltag, und vor die Herausforderung gestellt, studentische wissenschaftliche Texte zu verfassen, k\u00f6nnte sich f\u00fcr Studierende mit AD(H)S die Symptomatik anhand der folgenden typischen Probleme manifestieren:\r\n<ul>\r\n \t<li>Vergessen von wichtigen Terminen, z.B. Anmeldefristen<\/li>\r\n \t<li>Zu-sp\u00e4t-kommen, z.B. zum Seminar, zu Konsultationen<\/li>\r\n \t<li>Schwierigkeiten, still zu sitzen, z.B. in Veranstaltungen, zum Lernen o.\u00e4.<\/li>\r\n \t<li>Schwierigkeiten, Aufgaben fristgerecht abzuschlie\u00dfen<\/li>\r\n \t<li>Schwierigkeiten mit der Selbst- und Zeitorganisation, z.B. absch\u00e4tzen wie viel Zeit f\u00fcr verschiedene Aufgaben ben\u00f6tigt wird, Priorisieren von Aufgaben, Prokrastination<\/li>\r\n \t<li>Schwierigkeiten beim Abrufen von Wissen in Pr\u00fcfungssituationen<\/li>\r\n \t<li>Negatives Selbstbild in Bezug auf akademische Leistungsf\u00e4higkeit, u.a. auch, weil die eigene Arbeitsweise nicht der \u201eidealtypischen\" entspricht<\/li>\r\n<\/ul>\r\nBezogen auf den Prozess des Schreibens von studentischen wissenschaftlichen Arbeiten:\r\n<ul>\r\n \t<li style=\"list-style-type: none\">\r\n<ul>\r\n \t<li>Vor-sich-herschieben von schriftlichen Leistungen, z.B. weil diese Aufgabe zu gro\u00df und \u00fcberw\u00e4ltigend erscheint, starke innere Hemmungen \/ Blockaden<\/li>\r\n \t<li>Kein realistischer Zeitplan, Spirale aus zu-viel-Vornehmen -&gt; Nicht-Erf\u00fcllen der eigenen Erwartungen -&gt; negative Gef\u00fchle (z.B. Motivationstief, geringes Selbstvertrauen \/ -wertgef\u00fchl, Scham, \u00c4rger, Entt\u00e4uschung, Selbstzweifel, \u00dcberforderung), die Weiterarbeit blockieren<\/li>\r\n \t<li>Verlieren in Recherche, z.B. weil Thema \/ Rechercherahmen nicht eingegrenzt wurde oder neue Themenaspekte die Aufmerksamkeit fesseln<\/li>\r\n \t<li>Schwierigkeiten, gesammelte Informationen zu ordnen, Relevantes herauszufiltern<\/li>\r\n \t<li>Schwierigkeiten mit Leseverst\u00e4ndnis, z.B. wegen Konzentrationsschwierigkeiten<\/li>\r\n \t<li>Textstruktur un\u00fcbersichtlich (z. B. Themenspr\u00fcnge auf globaler und feiner Textebene, \u00dcberschriften passen nicht zum Inhalt); wichtige Textteile zu grob, weniger relevante zu detailliert dargestellt; kein roter Faden; Textbez\u00fcge werden nicht geschlossen<\/li>\r\n \t<li>Mangelnde Strategien f\u00fcr Text\u00fcberarbeitung bzw. \u00dcberarbeitung entf\u00e4llt aus Zeitgr\u00fcnden<\/li>\r\n \t<li>Fl\u00fcchtigkeitsfehler, z.B. beim Zitieren<\/li>\r\n<\/ul>\r\n<\/li>\r\n<\/ul>\r\n(vgl. Baer und Kirsch S. 21 ff., 27 f.; Kirsch und Haible-Baer S. 15, 90; Barkley und Benton S. 105 ff., 203 ff.; Roy, Die ADHS hat viele Gesichter: Klinische Symptomatik &amp; Diagnostik\" S. 39 ff.; Rodr\u00edguez, Areces, u. a. S. 122 f.; Bose S. 30 ff., 45 f., 99; Syharat u. a. S. 2, 7; Clouder u. a. S. 771; Griffin und Pollak S. 31; Kaufmann u. a. S. 217 f.)\r\n\r\nSpeziell im <strong>Kontext der Schreibberatung<\/strong> k\u00f6nnten sich in der Begleitung von Ratsuchenden mit AD(H)S die folgenden Herausforderungen ergeben:\r\n<ul>\r\n \t<li>Ratsuchende haben mit schweren, z.T. hemmenden Selbstzweifeln oder anderen negativen Gef\u00fchlen zu k\u00e4mpfen, die im Rahmen der Schreibberatung adressiert werden<\/li>\r\n \t<li>Ratsuchende wirken unruhig und \/ oder unaufmerksam<\/li>\r\n \t<li>Springen zwischen verschiedenen Themen<\/li>\r\n \t<li>Typische L\u00f6sungsans\u00e4tze und Methoden scheinen nicht zu helfen<\/li>\r\n \t<li>Ratsuchende haben wiederholt dasselbe Problem (ggf. obwohl es in einer vorhergehenden Sitzung gel\u00f6st\" schien)<\/li>\r\n \t<li>Ratsuchende reagieren sensibel auf konstruktive Kritik<\/li>\r\n \t<li>Was Ratsuchende ben\u00f6tigen oder erwarten, passt nicht zu dem, was Schreibzentren \u00fcblicherweise leisten (k\u00f6nnen)<\/li>\r\n<\/ul>\r\n(vgl. Kirsch und Haible-Baer S. 15, 90; Barkley und Benton S. 74; Roy, Die ADHS hat viele Gesichter: Klinische Symptomatik &amp; Diagnostik\" S. 39 ff.; Simchen S. 19 f.; Clouder u. a. S. 768 f.)\r\n\r\nAn dieser Stelle sei erw\u00e4hnt, dass <strong>AD(H)S auch mit charakteristischen St\u00e4rken<\/strong> einhergehen kann:\r\n<ul>\r\n \t<li>Begeisterungsf\u00e4higkeit, Neugier &amp; Wissbegierde<\/li>\r\n \t<li>Risikobereitschaft<\/li>\r\n \t<li>Energie &amp; Charisma, F\u00e4higkeit zur Improvisation<\/li>\r\n \t<li>Kreativit\u00e4t &amp; Fantasie<\/li>\r\n \t<li>Z.T. schnelle Auffassungsgabe<\/li>\r\n \t<li>Reizoffenheit, Flexibilit\u00e4t &amp; Spontaneit\u00e4t<\/li>\r\n \t<li>Soziales und hilfsbereites Wesen<\/li>\r\n \t<li>Viele neue, originelle Ideen<\/li>\r\n \t<li>Hinterfragendes, mehrdimensionales Denken, Durchschauen von Situationen<\/li>\r\n \t<li>Visuelles Ged\u00e4chtnis &amp; gutes bildhaftes Vorstellungsverm\u00f6gen<\/li>\r\n \t<li>Hyperfokus (sofern dieser produktiv genutzt werden kann)<\/li>\r\n<\/ul>\r\n(vgl. He\u00dflinger u. a. S. 15; Syharat u. a. S. 2, 9; Roy, Die ADHS hat viele Gesichter: Klinische Symptomatik &amp; Diagnostik\" S. 39; Simchen S. 15; Greiner u. a. S. 12)\r\n\r\nIm Unialltag oder in der Schreibberatung zeigt sich dies beispielsweise...\r\n<ul>\r\n \t<li>in sehr guten m\u00fcndlichen Leistungen \/ guter Mitarbeit in der Veranstaltung.<\/li>\r\n \t<li>in unkonventionellen Sichtweisen auf Probleme und originellen L\u00f6sungsans\u00e4tzen.<\/li>\r\n \t<li>durch starkes Interesse \/ emotionales Investment in selbstgew\u00e4hlte Themen.<\/li>\r\n \t<li>durch gutes Arbeiten in Gruppensettings.<\/li>\r\n \t<li>in der F\u00e4higkeit, andere f\u00fcr die eigenen Anliegen zu begeistern.<\/li>\r\n \t<li>in extremen Denkgeschwindigkeiten, denen andere kaum folgen k\u00f6nnen.<\/li>\r\n<\/ul>\r\n<div class=\"textbox textbox--key-takeaways\"><header class=\"textbox__header\">\r\n<h3 class=\"textbox__title\">Definiton Legasthenie<\/h3>\r\n<\/header>\r\n<div class=\"textbox__content\">\r\n\r\nLaut ICD-10 ist eine Lese-Rechtschreibst\u00f6rung definiert als eine relativ zur Intelligenz und zum durchschnittlichen Entwicklungsstand der Altersgruppe gemessene Beeintr\u00e4chtigung in der Entwicklung der Lese- und Rechtschreibfertigkeiten, die nicht allein durch das Entwicklungsalter, Visusprobleme, neurologische St\u00f6rungen oder unangemessene Beschulung erkl\u00e4rbar ist. Betroffen sind unter anderem das Leseverst\u00e4ndnis, die F\u00e4higkeit, gelesene Worte wiederzuerkennen, vorzulesen und die Rechtschreibung (vgl. Haller S. 20 f.; Hofmann und Kalm\u00e1r S. 135 f.; Bartl-Pokorny u. a. S. 167).\r\n\r\nTerminologisch herrscht in der Fachgemeinschaft nicht immer eine klare Abgrenzung der Begriffe LRS (Lese-Rechtschreib-Schw\u00e4che \/ Lese-Rechtschreib-St\u00f6rung), Dyslexie und Legasthenie (vgl. Haller S. 20). Grunds\u00e4tzlich wird unterschieden zwischen Schw\u00e4chen \/ St\u00f6rungen der Schreib- und Lesef\u00e4higkeiten, die aufgrund mangelhafter Beschulung oder infolge von Unf\u00e4llen bzw. Erkrankungen (z. B. Schlaganfall) erworben worden und solchen, die genetische, organische und psychomotorische Ursachen haben (vgl. Hofmann und Kalm\u00e1r 135 f., 179; Kopp-Duller und Pailer-Duller S. 14; Haller S. 20 ff.; Bartl-Pokorny u. a. S. 167). Wir beziehen uns auf Letzteres und nutzen daf\u00fcr den Terminus Legasthenie. Liegt eine isolierte Rechtschreibst\u00f6rung ohne Lesest\u00f6rung vor, so spricht man von Dysgraphie (vgl. Bartl-Pokorny u. a. S. 167).\r\n\r\nLegasthenie ist erblich, betrifft rund 5 bis 10% aller Kinder und besteht im Erwachsenenalter fort (vgl. M\u00fcller-Axt u. a. S. 2; Bartl-Pokorny u. a. S. 166 f.; Hofmann und Kalm\u00e1r S. 179 ff.; Haller S. 22 ff., 29; German\u00f2 u. a. S. 475; Kaufmann u. a. S. 215). Die zugrunde liegenden Ursachen f\u00fcr Legasthenie sind vielf\u00e4ltig und individuell verschieden; diskutiert werden Schwierigkeiten bei der visuellen, akustischen und der Sprachwahrnehmung, visuelle und phonologische Verarbeitungsprobleme, Schwierigkeiten phonologische Einheiten im (Arbeits-)Ged\u00e4chtnis abzubilden und zu behalten (d.h. F\u00e4higkeit zum Speichern, internen Repr\u00e4sentieren und innerlichen Vorsprechen einer Lautfolge) und Automatisierungsdefizite (vgl. Hofmann und Kalm\u00e1r S. 196, 202; Haller S. 24 ff.; Bartl-Pokorny u. a. S. 166; Fischer, Kap. VI). Welche neurologischen Auff\u00e4lligkeiten konkret daf\u00fcr verantwortlich sind, ist noch nicht abschlie\u00dfend gekl\u00e4rt.[footnote]Interessanterweise scheint es sowohl zwischen den bei Legasthenie und AD(H)S betroffenen Hirnregionen als auch Gensequenzen \u00dcberschneidungen zu geben (vgl. Adijapha u. a.; German\u00f2 u. a.). Dies k\u00f6nnte zumindest teilweise die hohe Komorbidit\u00e4tsrate der beiden St\u00f6rungsbilder untereinander erkl\u00e4ren (vgl. Bartl-Pokorny u. a. S. 167; Rodr\u00edguez, Areces, u. a.; Rodr\u00edguez, Gonz\u00e1lez-Castro, u. a.; Haller S. 29; Hofmann und Kalm\u00e1r S. 209 f.).[\/footnote][footnote]K\u00fcrzlich konnte jedoch ein Zusammenhang zwischen Anomalien in einer Region des visuellen Thalamus (M-LGN [magnocellular lateral geniculate nucleus]) und der F\u00e4higkeit m\u00e4nnlicher Legastheniker, schnell Buchstaben und Zahlen zu benennen, bewiesen werden (vgl. M\u00fcller-Axt u. a.).[\/footnote]\r\n\r\nTypische Symptome der Legasthenie sind unter anderem:\r\n<ul>\r\n \t<li>Lesen: Gestalt und\/oder Abfolge von Buchstaben und Ziffern erscheinen der betroffenen Person ver\u00e4ndert \/ vertauscht; Buchstaben \/ Ziffern bewegen sich, \u00e4ndern die Gr\u00f6\u00dfe, verschwinden; Langsames \/ stockendes \/ fehlerhaftes Lesen; Schwierigkeiten bei der Buchstaben-Laut-Zuordnung; Vertauschen, Auslassung oder Hinzuf\u00fcgen von W\u00f6rtern, Silben und Buchstaben; Verlust des Fokus der Textzeile; Defizite im sinnerfassenden Lesen; Schwindelgef\u00fchl beim Lesen<\/li>\r\n \t<li>Schreiben: H\u00e4ufige Fehler selbst in abgeschriebenen Texten; unterschiedliche Schreibweise von Buchstaben \/ W\u00f6rtern eines Textes; Rechtschreibung falsch \/ unbest\u00e4ndig; Verwechslung von Graphemen; Schwierigkeiten beim Befolgen orthografischer Regeln; Satzzeichen und Gro\u00dfbuchstaben werden ausgelassen \/ ignoriert \/ \u00fcbersehen<\/li>\r\n<\/ul>\r\n(vgl. Haller S. 26; Bartl-Pokorny u. a. S. 168)\r\n\r\n<\/div>\r\n<\/div>\r\n<h3>Auswirkungen von Legasthenie im Studium<\/h3>\r\nIm Unialltag und beim Verfassen studentischer wissenschaftlicher Texte, zeigt sich Legasthenie beispielsweise anhand folgender typischer Probleme:\r\n<ul>\r\n \t<li>Schwierigkeiten, in Lehrveranstaltungen mitzuschreiben bzw. gleichzeitig zuzuh\u00f6ren und Notizen zu machen<\/li>\r\n \t<li>Starke Probleme beim Lesen und Schreiben in einer Fremdsprache, da die angeeigneten Strategien nicht ohne weiteres aus der Erstsprache \u00fcbertragen werden k\u00f6nnen<\/li>\r\n \t<li>Geringere Lesemotivation und h\u00f6herer Leseaufwand als Kommiliton:innen<\/li>\r\n \t<li>Allgemein geringes Vertrauen in die eigenen Lese- und Schreibkompetenzen, Gef\u00fchle der Hilf- und Hoffnungslosigkeit aufgrund von Angst vor Stigmatisierung bzw. Imposter-Syndrom[footnote]\u201eMassive Zweifel bez\u00fcglich der eigenen F\u00e4higkeiten trotz offensichtlicher Erfolge, Gef\u00fchl diese Erfolge nicht verdient zu haben, eine Hochstapler:in zu sein\u201c[\/footnote]<\/li>\r\n \t<li>Erh\u00f6hter Zeitaufwand f\u00fcr ein erfolgreiches Studium<\/li>\r\n \t<li>Scham, wenn aufgrund von schwachem Kurzzeitged\u00e4chtnis h\u00e4ufig R\u00fcckfragen gestellt werden m\u00fcssen<\/li>\r\n \t<li>Speziell beim Verfassen studentischer wissenschaftlicher Arbeiten:\r\n<ul>\r\n \t<li>Unsicherheiten, ob gelesene Texte korrekt verstanden wurden<\/li>\r\n \t<li>Schwierigkeiten beim Paraphrasieren von Literatur<\/li>\r\n \t<li>Schwierigkeiten beim \u201e\u00dcbersetzen\" der eigenen Gedanken in Text<\/li>\r\n \t<li>Schwierigkeiten bei der Strukturierung von Texten und der Organisation von Gedanken \/ Ideen<\/li>\r\n \t<li>Schreibfluss stellt sich nicht ein, weil Schwierigkeiten bei der Mechanik des Schreibens den Aufmerksamkeitsfokus vom Textinhalt an die Textoberfl\u00e4che lenken und so Gedankeng\u00e4nge unterbrechen<\/li>\r\n \t<li>Rechtschreibung und Grammatik, Korrekturlesen<\/li>\r\n \t<li>Schreibhemmungen und -blockaden<\/li>\r\n<\/ul>\r\n<\/li>\r\n<\/ul>\r\n(vgl. Keiblinger S. 10 ff., 13, 39; Smith S. 4 f.; Clouder u. a. S. 768 f.; Kaufmann u. a. S. 219; Dandurand S. 58)\r\n\r\nSpeziell im <strong>Kontext der Schreibberatung<\/strong> k\u00f6nnten sich in der Begleitung von Ratsuchenden mit Legasthenie die folgenden Herausforderungen ergeben:\r\n<ul>\r\n \t<li>Ratsuchende haben mit schweren, z.T. hemmenden Selbstzweifeln oder anderen negativen Gef\u00fchlen zu k\u00e4mpfen, die im Rahmen der Schreibberatung adressiert werden<\/li>\r\n \t<li>Typische L\u00f6sungsans\u00e4tze und Methoden scheinen nicht zu helfen<\/li>\r\n \t<li>Ratsuchende haben wiederholt dasselbe Problem (ggf. obwohl es in einer vorhergehenden Sitzung gel\u00f6st\" schien)<\/li>\r\n \t<li>Vermehrter Fokus auf Textfeedback<\/li>\r\n \t<li>Fokus auf Later Order Concerns im Textfeedback, obwohl Fokus auf Higher Order Concerns n\u00f6tig w\u00e4re (vgl. Dandurand S. 57)<\/li>\r\n \t<li>Was Ratsuchende ben\u00f6tigen oder erwarten, passt nicht zu dem, was Schreibzentren \u00fcblicherweise leisten (k\u00f6nnen)<\/li>\r\n<\/ul>\r\nLegasthenie kann aber auch mit verschiedenen <strong>charakteristischen St\u00e4rken<\/strong> einhergehen, z.B.:\r\n<ul>\r\n \t<li>Starker sch\u00f6pferischer Impuls; Kreativit\u00e4t<\/li>\r\n \t<li>Bildhaftes, intuitives, vielschichtiges Denken<\/li>\r\n \t<li>Wissbegier<\/li>\r\n \t<li>Gutes r\u00e4umliches Vorstellungsverm\u00f6gen<\/li>\r\n \t<li>Resilienz<\/li>\r\n \t<li>Gute F\u00e4higkeiten bez\u00fcglich \"sophisticated forms of literacy\", n\u00e4mlich materielles Denken, vernetztes Denken, erz\u00e4hlerisches oder geschichtenbasiertes Denken und dynamisches Denken\" (Rentenbach u. a. S. 62, Original in Englisch)<\/li>\r\n<\/ul>\r\n(vgl. Syharat u. a. S. 2; Clouder u. a. S. 770; Armstrong S. 348 f.)\r\n\r\nIm Unialltag oder in der Schreibberatung zeigen sich diese St\u00e4rken z.B. ...\r\n<ul>\r\n \t<li>in innovativen Denkans\u00e4tzen und Probleml\u00f6sestrategien.<\/li>\r\n \t<li>im Erkennen und Darstellen von Zusammenh\u00e4ngen und Mustern.<\/li>\r\n \t<li>in der F\u00e4higkeit, Dinge aus verschiedenen Blickwinkeln zu betrachten.<\/li>\r\n<\/ul>\r\n<h2>IST-Stand: Nachteilsausgleiche, Unterst\u00fctzungsangebote, Bias<\/h2>\r\nDer Anspruch Studierender mit sichtbaren und unsichtbaren Behinderungen wie Legasthenie oder AD(H)S auf gleichberechtigten, nicht-diskriminierenden Zugang zu Bildung ist unter anderem in der UN-Behindertenrechtskonvention[footnote]Art. 24 I, V UN-BRK; Art. 2 UAbs. 4 UN-BRK; Art. 5 II UN-BRK[\/footnote], dem Grundgesetz der BRD[footnote]Art. 3 1 GG; Art. 3 III 2 GG[\/footnote] sowie dem s\u00e4chsischen Hochschulgesetz[footnote]\u00a75 II Nr. 14 S\u00e4chsHSG; \u00a735 IV S\u00e4chsHSG[\/footnote] verankert. Wichtiger Bestandteil dessen ist die M\u00f6glichkeit, Nachteilsausgleiche bei der Erbringung von Leistungsnachweisen in Anspruch nehmen zu k\u00f6nnen. Nachteil bezeichnet den Umstand, dass die Anwendung der g\u00e4ngigen Pr\u00fcfungsbedingungen in Wechselwirkung mit der Behinderung \/ Beeintr\u00e4chtigung einen unfairen Nachteil herbeif\u00fchrt, der <strong>keinen Bezug zur fachlichen \/ beruflichen Eignung der Person<\/strong> hat. Das bedeutet:\r\n\r\n<em>\"Ein Nachteilsausgleich ist <strong>keine individuelle Bevorzugung<\/strong>, sondern schafft eine notwendige Voraussetzung f\u00fcr die von der Universit\u00e4t angestrebte Chancengleichheit als Ausdruck des Gleichbehandlungsgrundsatzes im Pr\u00fcfungsrecht.\" (Kaufmann u. a. S. 214 (Hervorhebung SZD)) <\/em>\r\n\r\nAu\u00dferdem ist der Nachteilsausgleich in allen drei deutschsprachigen L\u00e4ndern ausschlie\u00dflich definiert als Anpassung bez\u00fcglich der Pr\u00fcfungsform (z. B. m\u00fcndlich anstatt schriftlich) und der Rahmenbedingungen bei der Durchf\u00fchrung von Pr\u00fcfungen (z. B. Zeitverl\u00e4ngerung bei schriftlichen Pr\u00fcfungen), nicht jedoch als Anpassung der Lernziele oder des Beurteilungsma\u00dfstabes\" (ebd. (Hervorhebung im Original)).\r\n\r\nAn der TU Dresden liegt es beim jeweiligen Pr\u00fcfungsausschussvorsitzenden, \u00fcber welche Ma\u00dfnahme zum Nachteilsausgleich entschieden wird. Geeignete Ma\u00dfnahmen k\u00f6nnten dabei beispielsweise verl\u00e4ngerte Bearbeitungszeiten, Bearbeitungspausen, Nutzung anderer Medien, Nutzung anderer Pr\u00fcfungsr\u00e4ume innerhalb der Hochschule oder ein anderer Pr\u00fcfungstermin sein.\" (Weickert)\r\n\r\nNachteilsausgleiche m\u00fcssen von Betroffenen <strong>initiativ<\/strong> beantragt werden. F\u00fcr die Antragstellung ist in der Regel ein <strong>\u00e4rztliches Attest<\/strong> n\u00f6tig. An der TU Dresden unterst\u00fctzen die <strong>Beauftragten f\u00fcr Studierende mit Behinderungen und chronischen Erkrankungen<\/strong> beratend und bei der Vorbereitung von entsprechenden Antr\u00e4gen an Pr\u00fcfungsaussch\u00fcsse. Es wird empfohlen, die Beratung bereits <strong>zu Beginn des Semesters<\/strong> in Anspruch zu nehmen und sich im Vorfeld mit den Pr\u00fcfungsordnungen des eigenen Studiengangs auseinanderzusetzen (vgl. ebd.).\r\n\r\nInformationen zum Nachteilsausgleich an der TU Dresden sind auf folgender Website zusammengefasst: <a href=\"https:\/\/tu-dresden.de\/tu-dresden\/organisation\/gremien-und-beauftragte\/beauftragte\/bfsb\/nachteilsausgleich\">https:\/\/tu-dresden.de\/tu-dresden\/organisation\/gremien-und-beauftragte\/beauftragte\/bfsb\/nachteilsausgleich<\/a>\r\n\r\n<strong>Ansprechpersonen<\/strong> an der TU Dresden sind (Stand Dezember 2024):\r\n<ul>\r\n \t<li>Beauftragte f\u00fcr Studierende mit Behinderung und chronischer Erkrankung<\/li>\r\n \t<li>Prof. Dr.-Ing. Gesine Marquardt\r\n<ul>\r\n \t<li>Prof. Dr. Gerhard Weber<\/li>\r\n<\/ul>\r\n<\/li>\r\n \t<li>Peer-to-Peer-Beraterin f\u00fcr Studierende, Studieninteressierte und Besch\u00e4ftigte mit Behinderung\/chronischer Erkrankung an der TUD\r\n<ul>\r\n \t<li>Dipl.-P\u00e4d. Anja Winkler<\/li>\r\n<\/ul>\r\n<\/li>\r\n<\/ul>\r\nBeratung sollte insbesondere in diesen F\u00e4llen in Anspruch genommen werden:\r\n<ul>\r\n \t<li>Wenn Studierende bef\u00fcrchten, durch Ansprechen ihrer Beeintr\u00e4chtigungen durch Legasthenie \/ AD(H)S indirekt benachteiligt zu werden<\/li>\r\n \t<li>Wenn Antr\u00e4ge auf Nachteilsausgleich abgelehnt wurden<\/li>\r\n \t<li>Wenn Nachteilsausgleiche zwar gew\u00e4hrt wurden, aber die konkrete Umsetzung wenig hilfreich erscheint<\/li>\r\n<\/ul>\r\nIm individuellen Gespr\u00e4ch kann erarbeitet werden, wie weiter vorgegangen werden k\u00f6nnte und welche Strategien langfristigen Studienerfolg versprechen.\r\n\r\n\u00dcber die genannten Personen hinaus existieren an der TUD folgende Angebote und Vernetzungsm\u00f6glichkeiten f\u00fcr Studierende mit AD(H)S \/ Legasthenie (Stand Dezember 2024):\r\n<ul>\r\n \t<li>Netzwerk Studieren mit AD(H)S<\/li>\r\n \t<li>Die Projekte neurodivergent@TU-Dresden und neuroqueer@TUD<\/li>\r\n \t<li>Website Informationen zum Studium mit Legasthenie\", von dort Verweis an folgende externe Anlaufstellen:\r\n<ul>\r\n \t<li>Bundesverbandes f\u00fcr Legasthenie und Dyskalkulie e.V.<\/li>\r\n \t<li>Lese-Rechtschreibtherapie nach Reuther-Liehr<\/li>\r\n<\/ul>\r\n<\/li>\r\n \t<li>Schreibzentrum der TUD\r\n<ul>\r\n \t<li>Workshops<\/li>\r\n \t<li>individuelle Schreibberatung<\/li>\r\n \t<li>Vermittlung von kostenfreiem Korrektoratsservice<\/li>\r\n<\/ul>\r\n<\/li>\r\n<\/ul>\r\nDar\u00fcber hinaus sind folgende Angebote im Raum Dresden empfehlenswert:\r\n<ul>\r\n \t<li>Legasthenie Coaching\r\n<ul>\r\n \t<li>Kostenfrei zug\u00e4nglicher <a href=\"https:\/\/open.spotify.com\/show\/6VoIyUKaoQaqZsADcmSErC?si=3qkzx1B0TkuYd9bw9mHWhA&amp;nd=1&amp;dlsi=946bac9d7d684bfd\" target=\"_blank\" rel=\"noopener\">Legasthenie-Coaching-Podcast<\/a><\/li>\r\n<\/ul>\r\n<\/li>\r\n \t<li>SLUB-Angebote, u.a.:\r\n<ul>\r\n \t<li>Beratungs-Spaziergang<\/li>\r\n \t<li>Workshops zu AD(H)S\/zu Prokrastination im Studium<\/li>\r\n<\/ul>\r\n<\/li>\r\n \t<li>Psychosoziale Beratungsstelle Studentenwerk Dresden<\/li>\r\n<\/ul>\r\nDie Studienlage zeigt, dass Studierende mit AD(H)S \/ Legasthenie erstens h\u00e4ufig nicht wissen, welche Unterst\u00fctzungsangebote und Nachteilsausgleiche sie in Anspruch nehmen k\u00f6nnten und zweitens gehemmt sind, diese tats\u00e4chlich zu nutzen. Einerseits weil sie bef\u00fcrchten, dadurch stigmatisiert oder indirekt diskriminiert zu werden oder, weil sie selbst das Gef\u00fchl haben, dadurch erhielten sie einen ungerechtfertigten Vorteil und sie m\u00fcssten es allein schaffen\" (vgl. Keiblinger S. 10 ff.; Syharat u. a. S. 2; Clouder u. a. S. 769, 771; Ross und Browning; Pine und Moroski-Rigney; Batt; Dandurand S. 56). Andererseits gaben Betroffene auch an, dass die angebotenen Nachteilsausgleiche nicht in jedem Fall hilfreich w\u00e4ren (Keiblinger S. 10 ff.; Ross und Browning).\r\n\r\nBem\u00e4ngelt wird zudem, dass Lehrende h\u00e4ufig zu wenig oder lediglich vorurteilsbelastetes Halbwissen zu AD(H)S \/ Legasthenie aufwiesen (vgl. Keiblinger S. 14; Clouder u. a. S. 772; Syharat u. a.; Griffin und Pollak S. 37). Wie sich die Sachlage diesbez\u00fcglich an der TUD verh\u00e4lt, konnte im Rahmen des Projekts nicht eruiert werden, da sich trotz mehrfacher Bewerbung keine Lehrenden an der entsprechenden Umfrage des SZD beteiligten. Allerdings l\u00e4sst bereits dieser Fakt den Schluss zu, dass dringender Sensibilisierungsbedarf f\u00fcr den Studienalltag und die Bed\u00fcrfnisse Studierender mit Legasthenie \/ AD(H)S besteht (vgl. Gatschnegg u. a. S. 111).\r\n<h2>Ergebnisse der Befragung an Schreibzentren<\/h2>\r\nAn Schreibzentren wurde der Umgang mit neurodivergenten Studierenden in den vergangenen Jahrzehnten bereits vereinzelt diskutiert, allerdings meist nicht evidenz- sondern anekdotenbasiert (vgl. Pine und Moroski-Rigney; Babcock). Die St\u00f6rungsbilder Legasthenie und vor allem AD(H)S r\u00fcckten jedoch erst in den letzten Jahren verst\u00e4rkt in den Fokus (vgl. Babcock). Entsprechende Studien arbeiten zudem mit kleinen Stichproben, entspringen h\u00e4ufiger dem Interesse von Einzelpersonen als dem von Institutionen und ignorieren, dass AD(H)S \/ Legasthenie nicht nur Ratsuchende und Angebotsteilnehmende, sondern auch die eigene Belegschaft betreffen k\u00f6nnte (vgl. Elston u. a.; Rowan S. 178; Gatschnegg u. a.; Dembsey S. 8; Degner u. a.; Stark und Wilson). Eine Befragung des SZD unter Schreibberatenden im deutschsprachigen Raum (N=46) ergab, dass Bias gegen\u00fcber Ratsuchenden mit AD(H)S \/ Legasthenie unter den Umfrageteilnehmenden in einigen Aspekten deutlich geringer ausgepr\u00e4gt ist, als in der Literatur - die sich gr\u00f6\u00dftenteils auf den anglo-amerikanischen Universit\u00e4ts- und Schreibzentrumskontext bezieht - bisher dargestellt (vgl. Pine und Moroski-Rigney; Dembsey; Stark und Wilson). Diese positiven Ergebnisse betreffen konkret die Fragen, ob Ratsuchende mit AD(H)S \/ Legasthenie als zu unselbstst\u00e4ndig empfunden w\u00fcrden, in der Beratung zu viel erwarten w\u00fcrden, ob es Frustration ausl\u00f6sen w\u00fcrde, wenn Ratsuchende (in Folgeberatungen) wiederholt \u00fcber dieselben Schwierigkeiten klagen, Tipps scheinbar nicht umsetzen oder bew\u00e4hrte Methoden nicht anschlagen. Auch verursache die Erw\u00e4hnung der Diagnose in der Beratung eher selten Nervosit\u00e4t. Jedoch zeichnete sich ab, dass Schreibberatende es f\u00fcr ihre Beratungssicherheit als wichtig erachteten, die Diagnose oder den Verdacht darauf explizit auszusprechen (aussprechen zu lassen) (vgl. Anglesey und McBride; Pine und Moroski-Rigney; Barton S. 80 f.; Dembsey S. 8 ff.; Daniels u. a. S. 23 f.; Rinaldi).\r\n\r\nDie Befragung zeigte au\u00dferdem, dass zwar ein (geringes) Basiswissen \u00fcber AD(H)S \/ Legasthenie unter Schreibberatenden vorhanden ist, jedoch ein erh\u00f6hter Wunsch nach Weiter- bzw. Ausbildung besteht, insbesondere um die eigene Beratungssicherheit und die Produktivit\u00e4t der Beratungssitzungen mit der Zielgruppe zu st\u00e4rken. Leider scheitere die Umsetzung dieses Wunsches sowie von Angeboten f\u00fcr Betroffene oft an institutionellen Grenzen, zeitlichen, finanziellen und personellen Ressourcen (vgl. auch Dandurand S. 56, 59; Sumner und Connelly S. 342). Konkret wurden im deutschsprachigen Raum an Schreibzentren au\u00dfer dem Projekt inklusiv@TUD bisher folgende Angebote umgesetzt:\r\n<ul>\r\n \t<li>Informationen zu Legasthenie im Rahmen der Schreib-PeerTutor:innen- Ausbildung eines Schreibzentrums<\/li>\r\n \t<li>Einzelne Workshopangebote f\u00fcr Studierende (Fokus AD(H)S, Neurodivergenz oder chronische Erkrankungen im Allgemeinen)<\/li>\r\n \t<li>Online-Vernetzungsangebote f\u00fcr Studierende mit AD(H)S<\/li>\r\n \t<li>Schreib-Peertutor:innen Konfrenz (SPTK) 2024 unter dem Motto Diversit\u00e4t im Schreibzentrumskontext\"<\/li>\r\n<\/ul>\r\nIn Hinblick auf Barrierefreiheit f\u00fcr die Zielgruppe Studierende mit AD(H)S \/ Legasthenie wurden in der Befragung des SZD folgende, bereits praktisch umgesetzte Ma\u00dfnahmen empfohlen:\r\n<ul>\r\n \t<li>Bed\u00fcrfnisabfrage vor und w\u00e4hrend Beratungen und sonstigen Veranstaltungen; Minderung akustischer und visueller Reize<\/li>\r\n \t<li>M\u00f6glichkeit, Abstand zwischen Personen zu halten<\/li>\r\n \t<li>Zurverf\u00fcgungstellen von Materialien im Voraus<\/li>\r\n \t<li>Pausen<\/li>\r\n \t<li>Multimodalit\u00e4t (verschiedene Sinnesorgane ansprechend) und -medialit\u00e4t<\/li>\r\n<\/ul>\r\n<h2>Praktische Tipps<\/h2>\r\n<h3>Tipps f\u00fcr Lehrende<\/h3>\r\nSchaffen Sie eine Atmosph\u00e4re, die es Studierenden leicht macht, passende Unterst\u00fctzungsangebote und das Recht auf Nachteilsausgleich in Anspruch zu nehmen. Beispielsweise werden <strong>Einf\u00fchrungsveranstaltungen oder Tutorien<\/strong> zu Beginn des Semesters oft genutzt, um \u00fcber verschiedene Anlaufstellen f\u00fcr Studierende zu informieren, wie das Schreibzentrum, Zentrale Studienberatung etc. Im selben Atemzug k\u00f6nnten <strong>Anlaufstellen f\u00fcr neurodivergente Studierende<\/strong> erw\u00e4hnt werden. Gleichzeitig k\u00f6nnte man kommunizieren, dass Studierende, die Anspruch auf <strong>Nachteilsausgleiche<\/strong> haben, sich jederzeit pers\u00f6nlich (per Mail \/ in der Sprechstunde \/ nach der Veranstaltung) melden k\u00f6nnten. Auch, wenn die tats\u00e4chliche Entscheidung, ob und welche Form des Nachteilsausgleichs gew\u00e4hrt wird, letztendlich beim Pr\u00fcfungsausschuss liegt, <strong>signalisieren Sie durch diese Geste Offenheit, sich mit den individuellen Bed\u00fcrfnissen Ihrer Studierenden auseinanderzusetzen<\/strong>, sowie, dass diese durch Offenlegung ihrer AD(H)S \/ Legasthenie keine indirekte Benachteiligung von Ihnen zu bef\u00fcrchten haben (vgl. Clouder u. a. S. 771). Auch f\u00fcr Sie als Dozent:in ist diese Vorgehensweise vorteilhaft, da Sie Situationen von vornherein besser einsch\u00e4tzen und sich fr\u00fchzeitig auf m\u00f6gliche Anpassungsbedarfe einstellen k\u00f6nnen.\r\n\r\nIn <strong>Konsultationsgespr\u00e4chen<\/strong> profitieren grunds\u00e4tzlich alle Studierenden von einer wertneutralen, vertrauensvollen Grundhaltung, die dazu einl\u00e4dt \u00fcber alles sprechen zu k\u00f6nnen, was f\u00fcr die Studierenden im Kontext der Lehrveranstaltung und der dazugeh\u00f6rigen Pr\u00fcfungsleistung relevant und wichtig ist (vgl. Bose S. 39). Neurodivergente Studierende sind aufgrund des Drucks, neurotypischen Normen und Vorgehensweisen zu entsprechen, im akademischen Kontext einem erh\u00f6hten Burn-Out- Risiko ausgesetzt. Ihnen kommt deshalb eine <strong>Viele-Wege-f\u00fchren-zum-Ziel\"- Mentalit\u00e4t<\/strong> ihrer Lehrpersonen besonders entgegen (vgl. Syharat u. a. S. 2, 5, 7). Empfehlenswert ist zudem kein rein Defizit-orientierter Unterst\u00fctzungsansatz, sondern zu pr\u00fcfen, inwiefern Studierende mit AD(H)S \/ Legasthenie ihre jeweiligen studien- und berufsrelevanten St\u00e4rken in die Lehrveranstaltung bzw. die Pr\u00fcfungsleistung einbringen k\u00f6nnen (vgl. Kaufmann u. a. S. 222).\r\n\r\nBitte vermeiden Sie grunds\u00e4tzlich Aussagen, die Scham ausl\u00f6sen oder das meist gering ausgepr\u00e4gte akademische Selbstvertrauen von Studierenden mit AD(H)S \/ Legasthenie weiter unterminieren. Selbstverst\u00e4ndlich mag es sich in einigen Situationen um Versehen handeln (z. B. unwissentlich einen Studierenden mit Legasthenie auffordern, im Seminar laut vorzulesen). Andere Verhaltensweisen jedoch, wie l\u00e4cherlich machen oder offenes \u00c4u\u00dfern der Frustration dar\u00fcber, dass scheinbar Selbstverst\u00e4ndliches nicht verstanden oder angewandt wird, sind f\u00fcr den Lernerfolg der meisten Studierenden nicht f\u00f6rderlich, schaden aber besonders denjenigen, die aufgrund ihrer Neurodivergenz von vornherein das Gef\u00fchl haben, an einer Uni fehl am Platz\" zu sein (vgl. Gatschnegg u. a. S. 109).\r\n\r\nDar\u00fcber hinaus finden sich in der Literatur folgende konkrete <strong>Empfehlungen zur Reduktion von Barrieren<\/strong> in Lehrveranstaltungen und in Verbindung mit Schreibaufgaben f\u00fcr Studierende mit AD(H)S \/ Legasthenie:\r\n<ul>\r\n \t<li>Erm\u00f6glichen, elektronische \/ technische Hilfsmittel und Softwarel\u00f6sungen (z.B. Transkriptionssoftware, Text-to-speech-Anwendungen, Mind-Maping-Tools) in Lehrveranstaltungen zu nutzen; falls m\u00f6glich entsprechende Lizenzen zur Verf\u00fcgung stellen<\/li>\r\n \t<li>Audioaufzeichnungen der Lehrveranstaltung zur Verf\u00fcgung stellen bzw. privates Aufzeichnen bei begr\u00fcndetem Interesse erlauben (z. B. Schwierigkeiten, schriftliche Notizen zu machen)<\/li>\r\n \t<li>Unterlagen zur Sitzung im Voraus bereitstellen, damit sich Studierende auf die Inhalte vorbereiten k\u00f6nnen<\/li>\r\n \t<li>Multimediale und multimodale (verschiedene Sinnesorgane ansprechend) Lernmaterialien einbeziehen<\/li>\r\n \t<li>Leitf\u00e4den zur Nutzung von generativen KI-Tools, mit Fokus auf die M\u00f6glichkeiten der Unterst\u00fctzung von Studierenden mit AD(H)S \/ LRS ver\u00f6ffentlichen<\/li>\r\n \t<li>In Bezug auf schriftliche Pr\u00fcfungsleistungen wie Seminararbeiten[footnote]N\u00fctzliche Tipps und Formulierungshilfen finden Sie in der Brosch\u00fcre \u201a<a href=\"https:\/\/tu-dresden.de\/studium\/im-studium\/ressourcen\/dateien\/schreibzentrum\/infothek\/starthilfe-schreibdidaktik\/starthilfe-schreibdidaktik?lang=de\" target=\"_blank\" rel=\"noopener\">Starthilfe Schreibdidaktik<\/a>\u2018 des SZD[\/footnote]:\r\n<ul>\r\n \t<li>Klare, detaillierte Kommunikation der Aufgabenbeschreibung sowie der damit verbundenen Anforderungen<\/li>\r\n \t<li>Transparente Bewertungskriterien mit Fokus auf Inhalt statt Textoberfl\u00e4che<\/li>\r\n \t<li>Individuelles Konsultations- und Feedbackangebot<\/li>\r\n \t<li>Nach M\u00f6glichkeit st\u00e4rkere Einbindung von m\u00fcndlichen Teilleistungen<\/li>\r\n \t<li>Nach M\u00f6glichkeit gro\u00dfe Pr\u00fcfungsleistung zum Semesterende in Teilleistungen aufbrechen, die \u00fcber das Semester verteilt werden<\/li>\r\n<\/ul>\r\n<\/li>\r\n \t<li>Leitf\u00e4den und Informationen f\u00fcr Studierende mit Legasthenie im Audio- \/ Videoformat zur Verf\u00fcgung stellen<\/li>\r\n \t<li>Studierende mit sichtbarer motorischer Unruhe in der Lehrveranstaltung in Aktivit\u00e4ten, die Bewegung erfordern, einbeziehen (z. B. Austeilen von Arbeitsbl\u00e4ttern)<\/li>\r\n<\/ul>\r\n(vgl. Keiblinger S. 12; Smith S. 7, 10; Bose S. 20; Zhao u. a. S. 16, 19; Clouder u. a. S. 770 ff.; Rentenbach u. a. S. 62 f.; Gatschnegg u. a. S. 112)\r\n<h3>Tipps f\u00fcr Schreibberatende<\/h3>\r\nOffensichtlich sollten Schreibberatende <strong>keine Diagnosen<\/strong> stellen. Zum einen, weil sie daf\u00fcr nicht qualifiziert sind, zum anderen, weil es der Situation Schreibberatung v\u00f6llig unangemessen ist (vgl. Dandurand S. 62). Ebenso w\u00e4re es unpassend, den Verdacht auf eine Diagnose zu thematisieren, wenn Ratsuchende diese nicht von sich aus ansprechen (vgl. Anglesey und McBride; Barton S. 80 f.; Dembsey S. 5). <strong>Es handelt sich hierbei um medizinische, vertrauliche Informationen, deren Offenlegung f\u00fcr den Erfolg einer Schreibberatung grunds\u00e4tzlich irrelevant sein sollte<\/strong> (vgl. Rinaldi). Entscheiden Ratsuchende also, diese Information nicht mit uns zu teilen, ist diese Entscheidung zu respektieren (vgl. Dembsey S. 7).\r\n\r\nDamit ist nicht gemeint, dass AD(H)S \/ Legasthenie als solche keinen Einfluss auf den Schreibprozess und Schreibberatungsgespr\u00e4che h\u00e4tte (siehe die jeweiligen Abschnitte \u201eAuswirkungen im Studium \/ in der Schreibberatung\"). Basiswissen \u00fcber diese und andere Formen der Neurodivergenz zu erwerben, ist daher f\u00fcr Schreibberatende n\u00fctzlich, um mehr Beratungssicherheit zu erlangen und, um diese Teilgruppe Studierender bei ihren Anliegen rund um den wissenschaftlichen Schreibprozess ebenso ad\u00e4quat unterst\u00fctzen zu k\u00f6nnen, wie neurotypische Studierende (vgl. Gemmell; Batt; Dandurand S. 59; Kiedaisch und Dinitz S. 49 ff.).\r\n\r\nSelten muss die Neurodivergenz daf\u00fcr in den Fokus der Beratung gestellt werden. Ratsuchende mit AD(H)S \/ Legasthenie d\u00fcrfen normal\" behandelt werden, und nicht jedes Problem hat seine Ursache zwangsl\u00e4ufig in der Neurodivergenz. Es ist jedoch f\u00f6rderlich zu verstehen, wie bestimmte Divergenzen Herausforderungen im Studienalltag verst\u00e4rken k\u00f6nnen, damit wir in der Beratung effektive Ans\u00e4tze w\u00e4hlen k\u00f6nnen, statt nur an der Problemoberfl\u00e4che zu kratzen (vgl. Dandurand S. 56, 59).\r\n\r\nGrundlagenwissen zu AD(H)S \/ Legasthenie hilft uns als Schreibberatenden ...\r\n<ul>\r\n \t<li>besser zu verstehen, warum bestimmte Probleme im wissenschaftlichen Lese- und Schreibprozess auftreten und einige Techniken, Strategien und Methoden weniger gut funktionieren.<\/li>\r\n \t<li>in bestimmten Situationen besser zu reagieren und nicht zum Gef\u00fchl der \u201eAndersartigkeit\" oder des Defizit\u00e4ren\" beizutragen.<\/li>\r\n \t<li>Studierende dieser Gruppe in ihrer Selbstkompetenz und im Vertrauen in ihre akademischen Kompetenzen zu st\u00e4rken.<\/li>\r\n \t<li>Barrieren f\u00fcr unsichtbare Beeintr\u00e4chtigungen abzubauen, indem wir Unterst\u00fctzungsangebote f\u00fcr neurodivergente Studierende schaffen, die es ihnen erm\u00f6glichen, H\u00fcrden zu nehmen, die andere nicht haben und ihnen dabei helfen, individuell produktive Arbeitsstrategien zu finden[footnote]Diese Angebote selbst m\u00fcssen wiederum f\u00fcr die Zielgruppe barrierearm gestaltet werden, was nur gelingen kann, wenn entsprechendes Wissen vorhanden ist und die Betroffenen bei der Kl\u00e4rung der Frage, was als Barriere empfunden wird, einbezogen werden (vgl. Kiedaisch und Dinitz).[\/footnote].<\/li>\r\n<\/ul>\r\n(vgl. Pine und Moroski-Rigney; Stark und Wilson S. 6)\r\n\r\nWenn Schreibberatende wissen, wie sich AD(H)S \/ Legasthenie \u00e4u\u00dfern kann und wie sie im Gespr\u00e4ch mit solchen Ratsuchenden grunds\u00e4tzlich vorgehen k\u00f6nnen, besteht keine Notwendigkeit, betroffene Personen dazu zu dr\u00e4ngen, die Diagnose auszusprechen. Stattdessen k\u00f6nnen Schreibberatende bei Verdacht auf AD(H)S \/ Legasthenie von sich aus Gespr\u00e4chstechniken anwenden und Methoden empfehlen, die passend erscheinen (vgl. Dandurand S. 59).\r\n\r\nM\u00f6chten Ratsuchende ihre Diagnose unaufgefordert mit uns teilen, spricht nichts dagegen, ihnen im Rahmen des Beratungsgespr\u00e4chs den Raum daf\u00fcr zu geben und respektvoll darauf einzugehen (vgl. Babcock S. 42). Den Personen, die mit uns gern \u00fcber die Rolle von Legasthenie \/ AD(H)S in ihrem Schreibprozess sprechen m\u00f6chten, wird es leichter fallen sich zu \u00f6ffnen, wenn wir eine Vertrauensbasis zwischen Ratsuchenden und Beratenden etablieren sowie eine Atmosph\u00e4re schaffen, in der sich Studierende sicher f\u00fchlen und das Gef\u00fchl haben, \u00fcber alles sprechen zu k\u00f6nnen, was f\u00fcr sie relevant und wichtig ist. Damit dieser Balanceakt gelingt, ist eine <strong>offene, freundliche, vorurteilsfreie, geduldige, nicht verurteilende und auf die Einzelperson bezogene Grundhaltung<\/strong> essentiell. Diese Herangehensweise deckt sich im Grunde bereits mit dem etablierten Beratungsansatz. Zus\u00e4tzlich k\u00f6nnte Ratsuchenden zu Beginn der Sitzung die Gelegenheit gegeben werden, durch eine offene Frage Diagnosen und damit verbundene Bed\u00fcrfnisse zu teilen, ohne sich dazu gen\u00f6tigt zu f\u00fchlen (vgl. Barton S. 80 f.):\r\n\r\n<em>\"Gibt es etwas, dass du mich vor Beginn der Beratung wissen lassen m\u00f6chtest?\"<\/em>\r\n\r\n<em>\"Sollte ich im Gespr\u00e4ch mit dir etwas Bestimmtes beachten oder vermeiden?\"<\/em>\r\n\r\n(vgl. Rinaldi)\r\n\r\nTeilen Ratsuchende ihre Diagnose (oder den Verdacht darauf), <strong>geben wir keine Therapieempfehlungen<\/strong> (z. B. Ich habe geh\u00f6rt, dass Medikamente gut helfen k\u00f6nnen.\"); ebenso unangebracht w\u00e4re es, explizit zu erfragen, ob sie in medizinischer Behandlung sind (vgl. Stark und Wilson S. 5). Stattdessen k\u00f6nnen wir offene, ressourcenorientierte Fragen stellen, die Ratsuchenden erlauben, selbstreflektiert zu handeln und aus ihrem pers\u00f6nlichen Erfahrungsschatz zu sch\u00f6pfen, ohne in die Verlegenheit zu kommen, vertrauliche Informationen teilen zu m\u00fcssen:\r\n\r\n<em>\"Hast du evtl. an anderer Stelle Strategien \/ Methoden \/ Hilfsmittel kennengelernt, die du auf dieses Problem anwenden k\u00f6nntest?\" <\/em>\r\n\r\nAuch hier gilt: Wenn Ratsuchende von sich aus darauf zu sprechen kommen, dass sie sich in Therapie oder (medikament\u00f6ser) Behandlung befinden, k\u00f6nnen wir diese Informationen bei der Erarbeitung von individuellen L\u00f6sungsstrategien taktvoll aufgreifen.\r\n\r\n<strong>Schreibberatende sind keine Therapeut:innen.<\/strong> Das bedeutet, wir therapieren weder AD(H)S noch m\u00fcssen wir im Detail wissen, mithilfe welcher Techniken Legastheniker:innen Lesen und Schreiben erlernen (vgl. Dembsey S. 5). Wissen sollten wir jedoch, welche weiteren Anlaufstellen und Unterst\u00fctzungsangebote f\u00fcr Betroffene existieren (vgl. Barton S. 83). Damit Mitarbeitende an Schreibzentren entscheiden k\u00f6nnen, wohin Betroffene in welchem Fall f\u00fcr weitere Beratung \/ Unterst\u00fctzung verwiesen werden k\u00f6nnen, ist es notwendig, sich grundlegend mit der Thematik Legasthenie \/ AD(H)S auseinanderzusetzen. <strong>Dieses Wissen erm\u00f6glicht es Schreibzentren, die Grenzen dessen, was sie produktiv leisten k\u00f6nnen zu definieren, ohne die Zielgruppe von vornherein auszuschlie\u00dfen und ihnen Unterst\u00fctzung vorzuenthalten, die allen Studierenden offensteht.<\/strong> Wie in jeder Beratungssituation gilt auch f\u00fcr neurodivergente Ratsuchende, nicht f\u00fcr sondern mit den Betroffenen zu entscheiden, was am besten f\u00fcr sie ist (vgl. Pine und Moroski-Rigney; Rinaldi).\r\n\r\nObwohl Schreibberatende keine Therapeut:innen sind, lassen sich gewisse Grunds\u00e4tze und Tipps aus diesem Feld gut <strong>auf den Kontext der Schreiberatung \u00fcbertragen<\/strong>:\r\n<ul>\r\n \t<li>Herstellung einer vertrauensvollen Beziehung ohne Abh\u00e4ngigkeiten zwischen Berater:in und Ratsuchendem:r\r\n<ul>\r\n \t<li>Ratsuchenden negative Emotionen zugestehen<\/li>\r\n \t<li>Insbesondere in Folgeberatungen Verl\u00e4sslichkeit signalisieren, z.B. durch Termineinhaltung, Vorbereitung auf Anliegen<\/li>\r\n \t<li>Taktvoll auf M\u00f6glichkeiten zum Nachteilsausgleich und andere Unterst\u00fctzungsangebote aufmerksam machen, ggf. nachfragen, warum Hemmungen bestehen, diese zu nutzen<\/li>\r\n<\/ul>\r\n<\/li>\r\n \t<li>Orientierung und Kontrolle geben, durch:\r\n<ul>\r\n \t<li>Strukturierung des Beratungsgespr\u00e4chs<\/li>\r\n \t<li>Schrittweise Probleml\u00f6sung; gemeinsam \u00fcben, gro\u00dfe Sachverhalte \/ Aufgaben in kleine aufzubrechen<\/li>\r\n \t<li>Erarbeiten, welche Verhaltensweisen den pers\u00f6nlichen Schreibprozess negativ oder positiv beeinflussen<\/li>\r\n \t<li>Balance zwischen Direktivit\u00e4t und selbstst\u00e4ndigem Erarbeiten \/ Reflektieren finden<\/li>\r\n \t<li>Unterst\u00fctzung durch multimodale (verschiedene Sinnesorgane ansprechend) Hilfsmittel \/ Ergebnisdokumentation f\u00fcr die Ratsuchenden<\/li>\r\n \t<li>Verst\u00e4ndnisprobleme zu empfohlenen Tools und Methoden kl\u00e4ren<\/li>\r\n \t<li>Ggf. Fragen und Aussagen wiederholen<\/li>\r\n<\/ul>\r\n<\/li>\r\n \t<li>St\u00e4rkung des Selbstwerts der Ratsuchenden durch:\r\n<ul>\r\n \t<li>Wertsch\u00e4tzende Einstellung<\/li>\r\n \t<li>Aufrichtiges Lob, feiern von Erfolgen<\/li>\r\n \t<li>Vermeidung von abwertenden Aussagen, Plattit\u00fcden (,,Streng dich mal an.\"; \u201eSo kann das nichts werden.\"); Vermeidung von Aussagen oder Handlungsanweisungen, die Blockaden oder negative Gedankenspiralen ausl\u00f6sen (z. B. Probleme schlimmer denken, als sie f\u00fcr Ratsuchende sind, Ungeduld, laut Vorlesen lassen, Vorhalten nicht eingehaltener Pl\u00e4ne, z.B. \u201eDu wolltest doch bis heute ..., warum hast du nicht...?\")<\/li>\r\n \t<li>Akzeptieren, wenn Ratsuchende Vorschl\u00e4ge ablehnen<\/li>\r\n<\/ul>\r\n<\/li>\r\n \t<li>Gestaltung der Beratung auf eine Art und Weise, die weder \u00fcberstimuliert, noch Langeweile ausl\u00f6st\r\n<ul>\r\n \t<li>Als Beratende:r F\u00e4higkeit zur Flexibilit\u00e4t &amp; Improvisation entwickeln<\/li>\r\n \t<li>Neugier und gesunden Ehrgeiz kitzeln<\/li>\r\n \t<li>Ratsuchende nicht mit Tipps \u00fcberh\u00e4ufen<\/li>\r\n<\/ul>\r\n<\/li>\r\n<\/ul>\r\n(vgl. Kirsch und Haible-Baer S. 15; He\u00dflinger u. a. S. 29 f.; Bose S. 39, 45 f.; Dandurand S. 58; Babcock S. 41, 43, 47f.)\r\n\r\nSich Wissen \u00fcber AD(H)S \/ Legasthenie anzueignen bedeutet nicht, daraus One-size-fits- all-L\u00f6sungen f\u00fcr Ratsuchende ableiten zu k\u00f6nnen (vgl. Ross und Browning). <strong>Betroffene bilden eine \u00e4u\u00dferst heterogene Gruppe, sodass es umso wichtiger ist, keinen st\u00f6rungsbildzentrierten sondern einen personenzentrierten Beratungsansatz zu verfolgen<\/strong> (vgl. Clouder u. a. S. 774; Pine und Moroski-Rigney; vgl. Dembsey S. 6 ff.; Rinaldi). Das bedeutet, individuell auf jede Person einzugehen, zuzuh\u00f6ren, um zu verstehen, ressourcenorientierte Fragen zu stellen, zu erarbeiten, wo Problemursachen liegen und gemeinsam (explorativ) zu erarbeiten, wo und wie man ansetzen m\u00fcsste (vgl. Bose S. 46; Anglesey und McBride; Dembsey S. 12; Daniels u. a. S. 23 f.; Rinaldi).\r\n\r\nSchlagen bew\u00e4hrte Techniken nicht an bzw. empfinden Ratsuchende vorgeschlagene Methoden als nicht hilfreich[footnote]M\u00f6glicherweise erkennen Ratsuchende mit AD(H)S den pers\u00f6nlichen Nutzen einer Methode nicht sofort. Unter Umst\u00e4nden mag es bereits helfen, Ratsuchenden mehr Zeit daf\u00fcr einzur\u00e4umen, sich in der Methode zurechtzufinden.[\/footnote], k\u00f6nnten diese dar\u00fcber in negative Gedankenspiralen verfallen (z.B. Niemand kann mir helfen, jeder schafft es Hausarbeiten zu schreiben, au\u00dfer mir.\"). Dass Ratsuchende diese Misserfolge auf ihren Selbstwert beziehen, kann mit einfachen rhetorischen Mitteln unterbunden werden:\r\n\r\n<em>\"Ok, das hat nicht funktioniert. Das ist nicht schlimm, nicht jede Methode ist f\u00fcr jede:n hilfreich. Meine Aufgabe ist es, eine Methode zu finden, mit der du gut arbeiten kannst. Lass uns gemeinsam weiter \u00fcberlegen.\"<\/em>\r\n\r\nEmpfinden Beratende Beratungssituationen mit Personen mit AD(H)S \/ Legeasthenie als unproduktiv, sollte zun\u00e4chst sichergestellt werden, dass man ihnen gegen\u00fcber eine wohlwollende Grundhaltung eingenommen hat:\r\n\r\n<em>\"Die Person wei\u00df, dass sie bez\u00fcglich xy Schwierigkeiten hat und m\u00f6chte sie l\u00f6sen, sonst w\u00e4re sie nicht in der Beratung.\"<\/em>\r\n\r\nDes Weiteren k\u00f6nnte man pr\u00fcfen, welche Aktivit\u00e4ten man als Berater:in \u00fcbernehmen k\u00f6nnte, um der ratsuchenden Person zu erm\u00f6glichen, sich voll und ganz auf die Entwicklung ihrer Gedanken \/ Strategien \/ Pl\u00e4ne zu konzentrieren bzw. sich daran zu erinnern, bspw. (vgl. Bose S. 99; Dandurand S. 60):\r\n<ul>\r\n \t<li>Vorlesen von Textausschnitten, Arbeitsanweisungen etc.<\/li>\r\n \t<li>Notieren der Gedanken der Ratsuchenden<\/li>\r\n \t<li>Aufbereiten und Zurverf\u00fcgungstellen der eigenen Beratungsnotizen \/ Hauptgedanken<\/li>\r\n \t<li>Visualisierung von Konzepten, z.B. in Mind-Maps, mit digitalen Tools (z.B. Miro)<\/li>\r\n<\/ul>\r\nTrotz vermehrter Anstrengungen mag eine Beratung nicht den gew\u00fcnschten Erfolg erzielen. Letztendlich stimmt es, dass Schreibberatende nicht f\u00fcr den Studienerfolg Einzelner verantwortlich sind. Aber angesichts der Tatsache, dass es die Kernaufgabe jedes Schreibzentrums ist, Unterst\u00fctzung f\u00fcr individuellen Studienerfolg zu bieten, mag es angebracht sein, die folgenden Optionen zu ber\u00fccksichtigen, bevor eine weitere Zusammenarbeit mit der betreffenden ratsuchenden Person ausgeschlossen wird (vgl. Dembsey S. 7; Rinaldi S. 11 f.):\r\n<ul>\r\n \t<li>Pr\u00fcfen, ob die ratsuchende Person tats\u00e4chlich unangemessene Erwartungen \/ Unterst\u00fctzungsbedarf im Schreibprozess hat oder ob eine arbitr\u00e4re Grenze des als zu unselbstst\u00e4ndig\" Empfundenen gezogen wurde (vgl. Dembsey S. 5 ff.). Falls der Bedarf der ratsuchenden Person tats\u00e4chlich aus dem Angebot des Schreibzentrums nicht gedeckt werden kann, gemeinsam mit der Person erarbeiten, wohin sie sich wenden k\u00f6nnte.<\/li>\r\n \t<li>Besteht das Gef\u00fchl, eine Diagnose werde als \u201eAusrede\"[footnote]Hier ist viel Fingerspitzengef\u00fchl n\u00f6tig. Grunds\u00e4tzlich sollte man es ernst nehmen, wenn Ratsuchende davon berichten bzw. sich daf\u00fcr rechtfertigen, wiederholt zu scheitern, statt sofort davon auszugehen, sie w\u00f6llten sich aus der Verantwortung ziehen.[\/footnote] genutzt, k\u00f6nnten die <a href=\"https:\/\/tu-dresden.de\/studium\/im-studium\/ressourcen\/dateien\/schreibzentrum\/Tagungsband-SPTK-2019.pdf?lang=de#%5B%7B%22num%22:123,%22gen%22:0%7D,%7B%22name%22:%22XYZ%22%7D,70.621981,762.620607,0%5D\" target=\"_blank\" rel=\"noopener\">Tipps zum Ausbrechen aus dem Drama-Dreieck<\/a> angewandt werden.<\/li>\r\n \t<li>Verweis an andere Berater:innen im Kollegium! Ratsuchende sollten nicht das Gef\u00fchl haben, dass Angebote des Schreibzentrums entweder etwas f\u00fcr sie sind oder nicht. Langfristig besser ist eine differenzierte Betrachtungsweise: \u201eMit dieser Person war ich nicht auf einer Wellenl\u00e4nge, ich probiere es noch einmal.\" Es liegt in der Verantwortung der beratenden Person, Dissonanzen offen und konstruktiv anzusprechen und herauszustellen, dass gern eine zweite Beratung mit einem:r Kolleg:in organisiert werden k\u00f6nne. Willigt die ratsuchende Person ein, sollte die Situation transparent im Team kommuniziert werden, um eine:n passende:n Berater:in zu rekrutieren.[footnote]Dieser Ansatz ber\u00fccksichtigt zudem, dass auch Mitarbeitende (unabh\u00e4ngig davon, ob sie neurodivergent oder neurotypisch sind) mentale und emotionale Grenzen haben, die genauso zu ber\u00fccksichtigen sind, wie die der Ratsuchenden (vgl. Gemmell). Haben Berater:innen das Gef\u00fchl, gewissen Situationen nicht gewachsen zu sein, w\u00e4re es unangebracht, sie daf\u00fcr \u201aan den Pranger zu stellen\u2018. Stattdessen k\u00f6nnten Strategien zum produktiven Umgang mit der Situation erarbeitet werden, z.B. Weiterbildung, Hospitation.[\/footnote]<\/li>\r\n<\/ul>\r\nEine offene, geduldige Haltung einzunehmen, k\u00f6nnte ausschlaggebend daf\u00fcr sein, ob eine langfristige Zusammenarbeit mit Ratsuchenden zustande kommt. Realistischerweise lassen sich insbesondere bei Ratsuchenden mit AD(H)S \/ Legasthenie nicht alle Anliegen in einem einzigen Gespr\u00e4ch kl\u00e4ren, aber dieses Gespr\u00e4ch k\u00f6nnte entscheiden, ob die Personen langfristig Unterst\u00fctzung in Anspruch nehmen oder nicht.\r\n\r\nGeduld ist auch wichtig, um Ratsuchenden (insbesondere mit AD(H)S) Zeit zu geben, Probleme und Fragen f\u00fcr sich selbst zu l\u00f6sen, vor allem dann, wenn Ans\u00e4tze f\u00fcr Beratende auf der Hand liegen und einfach umsetzbar scheinen. Diese vorgefertigt zu pr\u00e4sentieren wird in den meisten F\u00e4llen keine (langfristigen) Erfolge produzieren, weil dadurch der Knoten im Kopf der Ratsuchenden nicht platzt\", au\u00dferdem entzieht man ihnen dadurch die Freiheit, selbstst\u00e4ndig zu handeln (Barkley und Benton S. 88 ff.). Stattdessen k\u00f6nnte man versuchen, die ratsuchende Person durch gezielte Fragen gedanklich in die Richtung zu lenken, in der man einen guten Ansatz vermutet.\r\n\r\nBarrieren f\u00fcr Studierende mit AD(H)S \/ Legasthenie k\u00f6nnen unter anderem durch audio- visuelles Material auf Webseiten sowie ein breit gef\u00e4chertes Angebot an Beratungsmodi reduziert werden, z.B. (vgl. Clouder u. a. S. 772 ff.; Gatschnegg u. a. S. 112):\r\n<ul>\r\n \t<li>\u201eNormale\" termingebundene Pr\u00e4senzberatung<\/li>\r\n \t<li>\u201eOffene\" Pr\u00e4senzberatung ohne Termin<\/li>\r\n \t<li>Beratung in Bewegung, z.B. bei einem Spaziergang \u00fcber den Campus; Onlineberatung mit oder ohne Bild<\/li>\r\n \t<li>Asynchrone Beratungsformate (schriftlich, als Video-\/ Audioaufnahme)<\/li>\r\n<\/ul>\r\n(vgl. Fleming; Dembsey S. 5; Ries)\r\n\r\nStudierende der Zielgruppe profitieren au\u00dferdem von reizarmen Beratungsr\u00e4umen, die gen\u00fcgend Platz bieten, Methoden auszuprobieren, Material auszubreiten und die Zugriff auf technische Hilfsmittel erlauben (vgl. Cherney; Burgstahler). Zus\u00e4tzlich k\u00f6nnten <em>easy reporting structures<\/em> etabliert werden, durch die Ratsuchende niedrigschwellig anonyme Verbesserungsvorschl\u00e4ge bez\u00fcglich der Barrierefreiheit einreichen k\u00f6nnen (vgl. Pine und Moroski-Rigney).\r\n\r\nBeratende sollten daf\u00fcr sensibilisiert werden, dass Ratsuchende mit AD(H)S \/ Legasthenie m\u00f6glicherweise im Gespr\u00e4ch nicht-normative Verhaltensweisen (bspw. wenig Blickkontakt, ungew\u00f6hnliche K\u00f6rpersprache, impulsive Aussagen, extreme Sch\u00fcchternheit) an den Tag legen k\u00f6nnten, die weder als unh\u00f6flich aufgefasst noch pers\u00f6nlich genommen werden sollten.\r\n\r\nStudierende der Zielgruppe k\u00f6nnen durchaus auch Nutzen aus \u201eg\u00e4ngigen\" Methoden ziehen, zeigen jedoch laut Befragung des SZD unter Schreibberatenden eine erh\u00f6hte Offenheit f\u00fcr Techniken, die multimodal (verschiedene Sinnesorgane ansprechend) funktionieren, kreativer erscheinen oder aus der Schriftlichkeit ausbrechen, sowie physischen Platz brauchen (z.B. Klebezettelmethode, Concept Maps, Voice-Memos, verschiedene Formen des Freewritings etc.) (vgl. Griffin und Pollak S. 36).\r\n\r\n<strong>Zielgruppenspezifische Unterst\u00fctzungsangebote<\/strong>, die Schreibzentren im Rahmen ihrer T\u00e4tigkeit etablieren k\u00f6nnten, sind beispielsweise Korrekturhilfe oder das Hosting von Schreibgruppen und anderen Vernetzungsangeboten der Zielgruppen. Dabei m\u00fcssen Schreibzentren nicht zwangsl\u00e4ufig die volle Last der Koordinations- und Durchf\u00fchrungsarbeit \u00fcbernehmen. Stattdessen lohnt es sich zu pr\u00fcfen, welche Angebote in der Praxis umsetzbar w\u00e4ren, sofern externe Kooperationspartner:innen oder Studierende der Zielgruppe selbst in die Durchf\u00fchrung einbezogen w\u00fcrden.\r\n<h2>Typische Probleme und Ans\u00e4tze<\/h2>\r\nIm Folgenden wurden auf Grundlage der Literatur sowie der Befragung des SZD unter Schreibberatenden einige typische\" Probleme von Personen mit AD(H)S \/ Legasthenie im Schreibprozess sowie passende L\u00f6sungsans\u00e4tze gesammelt. Hierbei handelt es sich um Vorschl\u00e4ge, die funktionieren k\u00f6nnen, aber nicht m\u00fcssen (vgl. Ross und Browning). Wie bereits erw\u00e4hnt, ist der beste Ansatz stets, <strong>individuell auf die Einzelperson einzugehen, um gemeinsam ma\u00dfgeschneiderte Strategien zu entwickeln.<\/strong> Die vorgestellten Tipps k\u00f6nnten dabei als Ausgangspunkt dienen.\r\n<h3>Themenspr\u00fcnge in der Beratung<\/h3>\r\n<ul>\r\n \t<li>Tempo des Gespr\u00e4chs anpassen<\/li>\r\n \t<li>h\u00f6fliche, direktive Moderation des Gespr\u00e4chsverlaufes; zur\u00fccklenken auf noch nicht abschlie\u00dfend gekl\u00e4rte Punkte<\/li>\r\n \t<li>ggf. Erlaubnis einholen, den Redefluss der ratsuchenden Person zu unterbrechen, um zu anderen Themen zur\u00fcckzukehren oder das Abschweifen vom Kernthema zu begrenzen<\/li>\r\n \t<li>Notizen \u00fcber gefallene Fragen und Anliegen f\u00fchren und kommunizieren, dass man sp\u00e4ter darauf zur\u00fcckkommt<\/li>\r\n \t<li>generell Notizen f\u00fchren und am Ende der Beratung teilen<\/li>\r\n<\/ul>\r\n(vgl. Stark und Wilson S. 9 ff.)\r\n\r\nAndererseits k\u00f6nnte es in manchen F\u00e4llen auch angebracht sein, sich auf das gedankliche Tempo der Ratsuchenden einzulassen, falls f\u00fcr die beratende Person m\u00f6glich und f\u00fcr die Ratsuchenden produktiv. Es besteht die M\u00f6glichkeit, dass Fragen f\u00fcr Ratsuchende tats\u00e4chlich sehr schnell gekl\u00e4rt sind, diese haupts\u00e4chlich laut denken m\u00f6chten oder sich von detailreichen Er\u00f6rterungen unterstimuliert oder \u00fcberfordert f\u00fchlen.\r\n<h3>Prokrastination<\/h3>\r\nWie die Ausf\u00fchrungen \u00fcber die neurologischen Hintergr\u00fcnde der AD(H)S illustrieren, reicht allein Wissen \u00fcber die typischen Methoden der Zeit- und Selbstorganisation nicht aus: ADHS ist eine Leistungsst\u00f6rung. Das Problem besteht nicht darin, dass [die Betroffenen] nicht wissen, was [s]ie tun sollen, sondern darin, dass [s]ie dieses Wissen in [i]hren Handlungen nicht umsetzen.\" (Barkley und Benton S. 107) Das bedeutet, um Ratsuchende mit AD(H)S darin zu unterst\u00fctzen, Zeitpl\u00e4ne erfolgreich umzusetzen, m\u00fcssen die Problemursachen an ihrer Wurzel angegangen werden, bspw. mangelnde Impulskontrolle. Dazu k\u00f6nnen verschiedene therapeutische Ans\u00e4tze verwandt werden, die jedoch teilweise \u00fcber den Rahmen der Schreibberatung hinausgehen (Kirsch und Haible-Baer S. 80 ff.). Im Folgenden sind einige ausgew\u00e4hlte Ideen aufgef\u00fchrt, die im Kontext der Beratung praktikabel sind. Dar\u00fcber hinaus k\u00f6nnte man Ratsuchende auf die Literaturtipps am Ende des Leitfadens hinweisen.\r\n<ul>\r\n \t<li>Emotionale Blockaden der Ratsuchenden identifizieren, sortieren und im Rahmen dessen, was wir als Schreibberatende leisten k\u00f6nnen, deren Aufl\u00f6sung begleiten<\/li>\r\n \t<li>\"Controll the urges\"\r\n<ul>\r\n \t<li>Welche wiederkehrenden Prokrastinationshandlungen werden ausgef\u00fchrt?<\/li>\r\n \t<li>Warum? Welche Emotion steckt dahinter?<\/li>\r\n \t<li>Womit k\u00f6nnte man diese Handlung bremsen und ersetzen?<\/li>\r\n \t<li>Mit welchen Hilfsmitteln k\u00f6nnte man sich das erleichtern? (z.B. mit visuellen, physischen Erinnerungshilfen (die nicht mit der Umgebung verschmelzen, sondern tats\u00e4chlich auffallen und erinnern))<\/li>\r\n \t<li>Konsequenzen positiven und negativen Handelns gemeinsam durchsprechen<\/li>\r\n \t<li>Positive Auswirkungen auf die Zukunft greifbar machen, evtl. dazu ermuntern diese zu visualisieren und als \u201eErinnerungshilfe\" zu nutzen<\/li>\r\n \t<li>STOPP! Denken, pr\u00fcfen, tun\": Mentale STOPP-Karte ziehen, bevor eine impulsive Handlung begangen wird<\/li>\r\n \t<li>STOPP! als Berater:in sobald Ratsuchende in der Beratung in negative Gedankenstrudel und \u00c4ngste verfallen\r\n<ul>\r\n \t<li>ggf. Worst-Case-Szenario\" gedanklich mitspielen und erarbeiten, wie wahrscheinlich bzw. dramatisch es tats\u00e4chlich ist; ABER NUR, wenn Ratsuchende dadurch entspannt und entlastet werden, nicht in ihrer Angst verst\u00e4rkt<\/li>\r\n<\/ul>\r\n<\/li>\r\n<\/ul>\r\n<\/li>\r\n \t<li>Blockaden durch Schwierigkeiten zu priorisieren\r\n<ul>\r\n \t<li>alles notieren (z. B. Aufgaben, Ideen f\u00fcr die Themenfindung \/ Recherche \/ Kapitelinhalte), z.B. auf einzelnen Klebezetteln<\/li>\r\n \t<li>Notiertes mit ratsuchender Person besprechen und Priorisierung erarbeiten (z. B. durch offene Fragen, als Feedbackpartner:in, mit der Eisenhowermatrix...)<\/li>\r\n<\/ul>\r\n<\/li>\r\n \t<li>Unterst\u00fctzung, gro\u00dfe Aufgaben in kleine Teilschritte herunterzubrechen und entsprechende Zeitpl\u00e4ne aufzustellen\r\n<ul>\r\n \t<li>Was ist die Aufgabe?;<\/li>\r\n \t<li>Was muss ich daf\u00fcr tun? (Teilschritte erarbeiten)<\/li>\r\n \t<li>F\u00fcr jeden Teilschritt: Was brauche ich daf\u00fcr? (Material, Wissen, Zeit)<\/li>\r\n \t<li>Aufgabe und Teilschritte erneut durchsprechen<\/li>\r\n \t<li>Ist alles vorhanden, was f\u00fcr die Aufgabe \/ den Teilschritt ben\u00f6tigt wird?<\/li>\r\n \t<li>Durchf\u00fchren<\/li>\r\n \t<li>Loben (lassen)<\/li>\r\n<\/ul>\r\n<\/li>\r\n \t<li>In der Schreibberatung gemeinsam auf Konsultationen mit den Betreuer:innen vorbereiten<\/li>\r\n \t<li>Gamification (z.B. mit <a href=\"https:\/\/habitica.com\/static\/home\" target=\"_blank\" rel=\"noopener\">Habitica<\/a>[footnote]K\u00f6nnte unter Umst\u00e4nden auch zum Prokrastinieren verleiten[\/footnote])<\/li>\r\n \t<li>Gemeinsam erarbeiten, wie der eigene Arbeitsprozess interessant gestaltet werden kann<\/li>\r\n \t<li>Strategien zum Kitzel des Ehrgeizes und des Belohnungszentrums (auf eine gesunde Art) erarbeiten<\/li>\r\n<\/ul>\r\n(vgl. Kirsch und Haible-Baer S. 90 ff.; Barkley und Benton S. 105 ff., 175-219; Clouder u. a. S. 771 f.; Stark und Wilson S. 9; Daniels u. a. S. 24 f.)\r\n<h3>Strukturierung des eigenen Arbeitens<\/h3>\r\n<ul>\r\n \t<li>Gef\u00fchl f\u00fcr die Tagesleistungskurve bekommen und nach M\u00f6glichkeit ber\u00fccksichtigen, Pausen bewusst einplanen<\/li>\r\n \t<li>Ratsuchende einen begrenzten Zeitraum lang dokumentieren lassen, wie viel Zeit f\u00fcr bestimmte T\u00e4tigkeiten tats\u00e4chlich ben\u00f6tigt wird. Dadurch verbessert sich ihr Zeitempfinden und ihre F\u00e4higkeit, Schreibprozesse zu planen<\/li>\r\n \t<li>Gemeinsam identifizieren, wo in unproduktiven Schleifen gearbeitet wird und wie das in Zukunft besser m\u00f6glich w\u00e4re<\/li>\r\n \t<li>Als Berater:in dabei unterst\u00fctzen, kleinschrittige und kurzfristige Arbeitspl\u00e4ne oder Ziele aufzustellen, z.B. mithilfe der Leitfragen weiter oben\r\n<ul>\r\n \t<li>am Anfang m\u00f6glicherweise gemeinsam, sp\u00e4ter als Feedbackpartner:in<\/li>\r\n<\/ul>\r\n<\/li>\r\n \t<li>Mit Ratsuchenden Stapel\" an kleinen Aufgaben identifizieren, die bearbeitet werden k\u00f6nnten, falls sich ein spontanes Zeitfenster \u00f6ffnet (daf\u00fcr sensibilisieren, dass eine gewisse Reihenfolge beachtet werden muss)<\/li>\r\n \t<li>Ratsuchende ermuntern, ein Arbeitsjournal zu f\u00fchren und immer dabei zu haben, um Ideen oder Termine zu notieren (digital, physisch, voice-memo)<\/li>\r\n \t<li>Anleitungen zum Setzen sinnvoller Tagesziele vor Arbeitsbeginn sowie zur Reflexion des Arbeitstages liefern<\/li>\r\n \t<li>Zeitmanagementtechniken wie bspw. die Pomodoro\u00ae Methode empfehlen und ggf. gemeinsam ausprobieren<\/li>\r\n \t<li>Ratsuchenden empfehlen, regelm\u00e4\u00dfige Termine bei der Schreibberatung oder in Schreibgruppen wahrzunehmen<\/li>\r\n \t<li>Ratsuchende f\u00fcr verschiedene Textstadien und ihren jeweiligen Sinn bzw. Anspruch sensibilisieren<\/li>\r\n \t<li>Ratsuchende f\u00fcr die verschiedenen Arbeitsschritte des Schreibprozessmodelles nach Grieshammer und Kruse sensibilisieren, sowie daf\u00fcr, dass zwar einige Schritte aufeinander aufbauen, aber vielfach in Schleifen gearbeitet wird<\/li>\r\n<\/ul>\r\n(vgl. Barkley und Benton S. 74, 105, 109, 111, 189 ff., 203 ff., 229 ff.; Simchen S. 98, 99; Bose S. 99; Babcock S. 47 f.)\r\n<h3>Textverst\u00e4ndnis<\/h3>\r\n<ul>\r\n \t<li>Einen (kurzen) Textausschnitt gemeinsam lesen und Ratsuchenden die M\u00f6glichkeit geben, ihr Textverst\u00e4ndnis feedbacken zu lassen<\/li>\r\n \t<li>\u00dcbungen kennen (oder wissen, wo man sie findet), die helfen, den Fokus vor dem Lesen zu sch\u00e4rfen (z. B. kleine Aufmerksamkeits- &amp; Achtsamkeits\u00fcbungen)<\/li>\r\n \t<li>Mit Ratsuchenden vor dem Lesen Leitfragen erarbeiten, mithilfe derer die relevanten Informationen aus dem Text gefiltert werden k\u00f6nnen<\/li>\r\n \t<li>Ratsuchende f\u00fcr verschiedene Lesestrategien sensibilisieren, z.B. scannendes Lesen, imagery for text<\/li>\r\n \t<li>Gemeinsam erarbeiten, in welcher Form Ratsuchende am besten Exzerpte anfertigen k\u00f6nnen (z.B. Audio, mit Literaturverwaltungsprogrammen, mit KI- Anwendungen...), und wie diese so aufbereitet werden k\u00f6nnen, dass sie langfristig nutzbar sind<\/li>\r\n \t<li>Ggf. \u00dcbungen durchf\u00fchren, um das mentale Lexikon zu st\u00e4rken, bspw. ein mentales Bild f\u00fcr Begriffe erarbeiten, die in ihren Bedeutungsnuancen nicht klar sind oder beim Lesen den Fluss des Verst\u00e4ndnisses st\u00f6ren (f\u00fcr Ratsuchende, die stark bildhaft denken)<\/li>\r\n<\/ul>\r\n(vgl. Barkley und Benton S. 229 ff.; Simchen S. 43 f.; Kopp-Duller und Pailer-Duller S. 51 ff., 63 ff.; Zhao u. a.)\r\n<h3>Ins Schreiben kommen<\/h3>\r\n<ul>\r\n \t<li>Bewusst erste Entw\u00fcrfe anfertigen<\/li>\r\n \t<li>Verschiedene Formen des Freewritings nutzen<\/li>\r\n \t<li>Sprechen als Zugang zum Schreiben nutzen (z. B. Diktatfunktion bei MS Word, KI- gest\u00fctzte Anwendungen)<\/li>\r\n<\/ul>\r\n<h3>Text\u00fcberarbeitung<\/h3>\r\n<ul>\r\n \t<li>Gemeinsam in der Beratung Reverse Outlining von Texten vornehmen; Textfeedback auf Higher Order statt auf Later Order Concerns lenken<\/li>\r\n \t<li>Als Berater:in abw\u00e4gen, ob es besser ist, lieber kleine Textabschnitte gr\u00fcndlich zu betrachten, statt gr\u00f6\u00dfere Textteile von mehreren Seiten Umfang zu feedbacken<\/li>\r\n<\/ul>\r\n(vgl. Dandurand S. 57)\r\n<h2>Fazit<\/h2>\r\nGerade weil unsichtbare Einschr\u00e4nkungen in der Barrierefreiheit bisher selten mitgedacht werden, empfiehlt es sich, informiert und gemeinsam mit der Zielgruppe - die sowohl in der Studierendenschaft als auch im Kollegium vertreten sein kann - zu pr\u00fcfen, inwiefern Raum-, Bildungs-, Pr\u00fcfungs- und Beratungskonzepte modifiziert werden k\u00f6nnten (vgl. Gemmell). Diese so geschaffene access intimacy erlaubt neurodivergenten Studierenden und Kolleg:innen, erfolgreich am Studien- bzw. Arbeitsalltag teilzuhaben, ohne Selbstausk\u00fcnfte zu erteilen, Nachweise vorzulegen oder sich in irgendeiner Form rechtfertigen zu m\u00fcssen (vgl. Dembsey S. 11).\r\n\r\nLetztendlich gibt es keine Musterl\u00f6sungen. Neurodivergenz und speziell AD(H)S \/ Legasthenie \u00e4u\u00dfern sich bei jeder Person anders. Doch wie alle Studierenden profitiert auch diese Gruppe von einer geduldigen, wohlwollenden und akzeptierenden Grundhaltung, einer wertfreien what-are-we-working-with-Mentalit\u00e4t, die auf das Individuum, nicht auf ein klinisches Bild bezogen ist. Durch Einstellung auf die Einzelperson, durch Identifizieren ihrer St\u00e4rken und Schw\u00e4chen, ihrer Pr\u00e4ferenzen, Erfahrungswerte und Selbsterkenntnisse lassen sich passende Arbeitsstrategien und Probleml\u00f6sungen entwickeln, die langfristig weiterhelfen (vgl. Rinaldi S. 12). Die Diagnose und das dazugeh\u00f6rige Fachwissen k\u00f6nnen dabei (mit dem Konsens der betroffenen Person) so oft einbezogen werden wie hilfreich - aber nicht \u00f6fter als n\u00f6tig.\r\n\r\n<em> \"[W]e will never identify all the disabilities and combinations of disabilities and situations; there will never be an instructional manual that we can turn to for guidance on this or that particular disability. There is only [...] seeing the individual in context, in a given moment, struggling or triumphant, and doing what we can to help that individual succeed.\" (Ross und Browning)<\/em>","rendered":"<p><a href=\"https:\/\/digital.hfh.ch\/studiumlehreneurodiversitaet\/wp-content\/uploads\/sites\/110\/2026\/04\/studierende_mit_lrs_adhs_tu_dresden.pdf\" target=\"_blank\" rel=\"noopener\">Version als PDF zum Download<\/a><\/p>\n<h2>Grundlagen<\/h2>\n<p>Disclaimer: <strong>Neurodiversit\u00e4t<\/strong> bezeichnet das Gesamtspektrum der infinite variation in neurocognitive functioning&#8220; (Walker) der Menschheit. <strong>Neurodivergenz<\/strong> bezeichnet &#8222;a mind that functions in ways which diverge significantly from the dominant societal standards of &#8217;normal&#8216;.&#8220; (ebd.) Diese verschiedenen kognitiven Varianten, wie bspw. Legasthenie oder AD(H)S, sind nicht grunds\u00e4tzlich als krankhaft zu betrachten (vgl. ebd.). Wenn wir im Folgenden auf neurologische Unterschiede eingehen, dann nicht, um Neurodivergenz zu pathologisieren, sondern um wissensbasiertes Verst\u00e4ndnis f\u00fcr die Herausforderungen dieser Gruppe zu schaffen.<\/p>\n<div class=\"textbox textbox--key-takeaways\">\n<header class=\"textbox__header\">\n<h3 class=\"textbox__title\">Definition AD(H)S<\/h3>\n<\/header>\n<div class=\"textbox__content\">\n<p>ADHS (Aufmerksamkeitsdefizit-Hyperaktivit\u00e4tsst\u00f6rung) bezeichnet eine zum Gro\u00dfteil genetisch verursachte (Erblichkeitsrate 60-90%), teils durch Umwelteinfl\u00fcsse hervorgerufene Verhaltensst\u00f6rung, die durch verschiedene Symptome der Kategorien Hyperaktivit\u00e4t, Impulsivit\u00e4t und Aufmerksamkeitsst\u00f6rung gekennzeichnet ist (vgl. Baer und Kirsch S. 13, 20, 40 f.; Kirsch und Haible-Baer S. 63; Roy, Was wir heute wissen: \u00c4tiopathogenese und Neurobiologie der ADHS&#8220; S. 31-35). Unterschieden wird zwischen vorwiegend unaufmerksamem, vorwiegend hyperaktiv-impulsivem und gemischtem Erscheinungsbild. Da Hyperaktivit\u00e4t vorliegen kann, aber nicht muss, benutzen wir im Folgenden das Akronym AD(H)S (vgl. Kirsch und Haible-Baer 17 ff.).Entgegen des Vorurteils, bei AD(H)S handle es sich um eine Kinderkrankheit&#8220;, die sich im Laufe der Pubert\u00e4t,verwachse&#8220;, konnte inzwischen nachgewiesen werden, dass sowohl Symptomursachen als auch Symptome selbst im Erwachsenenalter persistieren (vgl. He\u00dflinger u. a. S. 11; Greiner u. a. S. 7 f.). Nicht ungew\u00f6hnlich ist jedoch, dass sich die AD(H)S bei betroffenen Individuen nun anders \u00e4u\u00dfert als in der Kindheit, beispielsweise weniger mit motorischer Hyperaktivit\u00e4t, sondern verst\u00e4rkt als innere Unruhe (vgl. He\u00dflinger u. a. S. 15).<\/p>\n<p>Die klinische Diagnose von AD(H)S erfolgt anhand der standardisierten Kriterienkataloge ICD-11 (International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems) bzw. DSM-5 (Dignaostic and Statistical Manual of Mental Disorders). Diese wurden in den vergangenen Jahren dahingehend angepasst, dass eine Diagnosestellung nun auch explizit bei erwachsenen Personen m\u00f6glich ist (vgl. Kaufmann u. a. S. 215; Baer und Kirsch S. 21 ff.; Kirsch und Haible-Baer S. 23).<\/p>\n<p>Damit die Diagnose AD(H)S gestellt werden kann, muss einerseits eine bestimmte Anzahl Symptome der Kategorien Aufmerksamkeitsst\u00f6rung, Impulsivit\u00e4t und \/ oder Hyperaktivit\u00e4t vorliegen, die situationsunabh\u00e4ngig in verschiedenen Lebensbereichen auftreten und zu erheblichen Beeintr\u00e4chtigungen f\u00fchren (vgl. Baer und Kirsch S. 26, 31). Anderseits m\u00fcssen diese Symptome bereits in der Kindheit (vor dem 12. Lebensjahr) bestanden haben und nicht durch andere medizinische Probleme verursacht sein (vgl. Kirsch und Haible-Baer S. 17 ff.; Baer und Kirsch S. 31).<\/p>\n<p>Sch\u00e4tzungen zufolge sind rund 3-4% aller Erwachsenen von AD(H)S betroffen (vgl. Baer und Kirsch S. 39 f.; Greiner u. a. S. 7 f.). Gem\u00e4\u00df den sogenannten Utah-Kriterien ist adulte AD(H)S gekennzeichnet durch:<\/p>\n<ul>\n<li>Aufmerksamkeitsst\u00f6rung (bspw. Schwierigkeiten l\u00e4ngeren Gespr\u00e4chen zu folgen \/ schriftliche Aufgaben zu erledigen \/ irrelevante Reize zu filtern; leichte Ablenkbarkeit; Vergesslichkeit (z.B. Termine oder Gegenst\u00e4nde))<\/li>\n<li>Hyperaktivit\u00e4t (bspw. innere Unruhe; Nervosit\u00e4t; Unf\u00e4higkeit effektiv zu entspannen; sitzende T\u00e4tigkeiten fallen schwer)<\/li>\n<li>Affektlabilit\u00e4t (bspw. leichte Erregbarkeit; Stimmungswechsel zw. normal und Niedergeschlagenheit)<\/li>\n<li>Desorganisiertes Verhalten (bspw. unzureichende \/ unsystematische Probleml\u00f6sestrategien; ungen\u00fcgende Planung von Aktivit\u00e4ten; Wechseln zwischen Aufgaben ohne die erste abzuschlie\u00dfen; Schwierigkeiten mit zeitlicher Organisation \/ Einhalten von Terminen)<\/li>\n<li>Affektkontrolle (bspw. erh\u00f6hte Reizbarkeit; Wutausbr\u00fcche; verminderte Frustrationstoleranz im Alltag)<\/li>\n<li>Impulsivit\u00e4t (bspw. ins Wort fallen; Risikoverhalten)<\/li>\n<li>\u00dcberreagibilit\u00e4t (Zusammenhang mit Impulsivit\u00e4t und Affektkontrolle, bspw. extreme emotionale Reaktionen in allt\u00e4glichen Stresssituationen (unangemessen \u00e4ngstlich \/ aufbrausend); Selbstempfinden als schnell gestresst \/ bel\u00e4stigt&#8220;)<\/li>\n<\/ul>\n<p>(vgl. Baer und Kirsch S. 27 f.; Kirsch und Haible-Baer S. 24)<\/p>\n<p>Welche Symptome sich konkret \u00e4u\u00dfern, wann das passiert und wie stark diese sind bzw. als wie belastend sie empfunden werden, ist von Person zu Person verschieden (vgl. Baer und Kirsch S. 19, 29).<\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<p>Neurotypischen Personen mag es mitunter schwerfallen, die Verhaltensweisen von Personen mit AD(H)S nachzuvollziehen, vielleicht sogar gerade weil sich die meisten mit den landl\u00e4ufig bekannten Symptomen (sich nicht konzentrieren k\u00f6nnen, hibbelig sein, Vergesslichkeit, Unp\u00fcnktlichkeit, Motivationsschwierigkeiten, un\u00fcberlegt sprechen \/ handeln) durchaus ebenfalls identifizieren k\u00f6nnen. Es ist daher wichtig zu verstehen, <strong>dass AD(H)S nicht Folge mangelnder Willenskraft oder Intelligenz<\/strong> ist, sondern urs\u00e4chlich auf Anomalien verschiedener Hirnareale (bspw. geringeres Volumen \/ geringere Durchblutung im Vergleich zur neurotypischen Durchschnittsbev\u00f6lkerung) und damit einhergehend St\u00f6rungen des Dopamin- und Noradrenalinstoffwechsels zur\u00fcckzuf\u00fchren ist (vgl. Kirsch und Haible-Baer S. 65 ff.; He\u00dflinger u. a. S. 20 f.). Laut aktuellem Stand der Forschung finden sich Auff\u00e4lligkeiten in folgenden Hirnbereichen:<\/p>\n<ul>\n<li>Fronto-parietales Netzwerk (Steuerung von Aufmerksamkeit &amp; Arbeitsged\u00e4chtnis), davon:<\/li>\n<li>Dorsolateraler pr\u00e4frontaler Kortex (Arbeitsged\u00e4chtnis)<\/li>\n<li>Ventromedialer pr\u00e4frontaler Kortex (Planung &amp; Entscheidungsfindung)<\/li>\n<li>Parietaler Kortex (Aufmerksamkeit)<\/li>\n<li>Fronto-striatales Netzwerk (Verhaltenssteuerung &amp; -kontrolle), davon:<\/li>\n<li>Anteriorer zingul\u00e4rer Kortex (Kognitive &amp; affektive Kontrolle, Impulskontrolle, Verhaltenshemmung)<\/li>\n<li>Basalganglien (Bewegungssteuerung, Verarbeitung von Belohnung)<\/li>\n<li>Kleinhirn (Feinsteuerung der Bewegung, Bewegungslernen)<\/li>\n<li>(vgl. Kirsch und Haible-Baer S. 65; Roy, Was wir heute wissen: \u00c4tiopathogenese und Neurobiologie der ADHS&#8220; S. 23-31)<\/li>\n<\/ul>\n<p>Diese Netzwerke werden insbesondere durch die Botenstoffe Dopamin und Noradrenalin gesteuert. Ist dieser Stoffwechsel gest\u00f6rt, hat dies direkte Auswirkungen auf die Steuerung der sogenannten Exekutivfunktionen (vgl. Kirsch und Haible-Baer S. 66; Rodr\u00edguez, Gonz\u00e1lez-Castro, u. a. S. 51). Exekutivfunktionen sind verantwortlich f\u00fcr:<\/p>\n<ul>\n<li>Impulshemmung<\/li>\n<li>Handlungssteuerung<\/li>\n<li>Planen, Organisieren, Ziele definieren<\/li>\n<li>Kontrolle von konkurrierenden \/ st\u00f6renden Impulsen<\/li>\n<li>Aufmerksamkeitssteuerung<\/li>\n<li>Probleml\u00f6sen und strategisches Denken<\/li>\n<li>Arbeits- und Kurzzeitged\u00e4chtnis<\/li>\n<li>Lernen, Behalten und Anwenden von Regeln<\/li>\n<\/ul>\n<p>(vgl. Kirsch und Haible-Baer S. 66)<\/p>\n<h3>Auswirkungen von AD(H)S im Studium<\/h3>\n<p>Im Unialltag, und vor die Herausforderung gestellt, studentische wissenschaftliche Texte zu verfassen, k\u00f6nnte sich f\u00fcr Studierende mit AD(H)S die Symptomatik anhand der folgenden typischen Probleme manifestieren:<\/p>\n<ul>\n<li>Vergessen von wichtigen Terminen, z.B. Anmeldefristen<\/li>\n<li>Zu-sp\u00e4t-kommen, z.B. zum Seminar, zu Konsultationen<\/li>\n<li>Schwierigkeiten, still zu sitzen, z.B. in Veranstaltungen, zum Lernen o.\u00e4.<\/li>\n<li>Schwierigkeiten, Aufgaben fristgerecht abzuschlie\u00dfen<\/li>\n<li>Schwierigkeiten mit der Selbst- und Zeitorganisation, z.B. absch\u00e4tzen wie viel Zeit f\u00fcr verschiedene Aufgaben ben\u00f6tigt wird, Priorisieren von Aufgaben, Prokrastination<\/li>\n<li>Schwierigkeiten beim Abrufen von Wissen in Pr\u00fcfungssituationen<\/li>\n<li>Negatives Selbstbild in Bezug auf akademische Leistungsf\u00e4higkeit, u.a. auch, weil die eigene Arbeitsweise nicht der \u201eidealtypischen&#8220; entspricht<\/li>\n<\/ul>\n<p>Bezogen auf den Prozess des Schreibens von studentischen wissenschaftlichen Arbeiten:<\/p>\n<ul>\n<li style=\"list-style-type: none\">\n<ul>\n<li>Vor-sich-herschieben von schriftlichen Leistungen, z.B. weil diese Aufgabe zu gro\u00df und \u00fcberw\u00e4ltigend erscheint, starke innere Hemmungen \/ Blockaden<\/li>\n<li>Kein realistischer Zeitplan, Spirale aus zu-viel-Vornehmen -&gt; Nicht-Erf\u00fcllen der eigenen Erwartungen -&gt; negative Gef\u00fchle (z.B. Motivationstief, geringes Selbstvertrauen \/ -wertgef\u00fchl, Scham, \u00c4rger, Entt\u00e4uschung, Selbstzweifel, \u00dcberforderung), die Weiterarbeit blockieren<\/li>\n<li>Verlieren in Recherche, z.B. weil Thema \/ Rechercherahmen nicht eingegrenzt wurde oder neue Themenaspekte die Aufmerksamkeit fesseln<\/li>\n<li>Schwierigkeiten, gesammelte Informationen zu ordnen, Relevantes herauszufiltern<\/li>\n<li>Schwierigkeiten mit Leseverst\u00e4ndnis, z.B. wegen Konzentrationsschwierigkeiten<\/li>\n<li>Textstruktur un\u00fcbersichtlich (z. B. Themenspr\u00fcnge auf globaler und feiner Textebene, \u00dcberschriften passen nicht zum Inhalt); wichtige Textteile zu grob, weniger relevante zu detailliert dargestellt; kein roter Faden; Textbez\u00fcge werden nicht geschlossen<\/li>\n<li>Mangelnde Strategien f\u00fcr Text\u00fcberarbeitung bzw. \u00dcberarbeitung entf\u00e4llt aus Zeitgr\u00fcnden<\/li>\n<li>Fl\u00fcchtigkeitsfehler, z.B. beim Zitieren<\/li>\n<\/ul>\n<\/li>\n<\/ul>\n<p>(vgl. Baer und Kirsch S. 21 ff., 27 f.; Kirsch und Haible-Baer S. 15, 90; Barkley und Benton S. 105 ff., 203 ff.; Roy, Die ADHS hat viele Gesichter: Klinische Symptomatik &amp; Diagnostik&#8220; S. 39 ff.; Rodr\u00edguez, Areces, u. a. S. 122 f.; Bose S. 30 ff., 45 f., 99; Syharat u. a. S. 2, 7; Clouder u. a. S. 771; Griffin und Pollak S. 31; Kaufmann u. a. S. 217 f.)<\/p>\n<p>Speziell im <strong>Kontext der Schreibberatung<\/strong> k\u00f6nnten sich in der Begleitung von Ratsuchenden mit AD(H)S die folgenden Herausforderungen ergeben:<\/p>\n<ul>\n<li>Ratsuchende haben mit schweren, z.T. hemmenden Selbstzweifeln oder anderen negativen Gef\u00fchlen zu k\u00e4mpfen, die im Rahmen der Schreibberatung adressiert werden<\/li>\n<li>Ratsuchende wirken unruhig und \/ oder unaufmerksam<\/li>\n<li>Springen zwischen verschiedenen Themen<\/li>\n<li>Typische L\u00f6sungsans\u00e4tze und Methoden scheinen nicht zu helfen<\/li>\n<li>Ratsuchende haben wiederholt dasselbe Problem (ggf. obwohl es in einer vorhergehenden Sitzung gel\u00f6st&#8220; schien)<\/li>\n<li>Ratsuchende reagieren sensibel auf konstruktive Kritik<\/li>\n<li>Was Ratsuchende ben\u00f6tigen oder erwarten, passt nicht zu dem, was Schreibzentren \u00fcblicherweise leisten (k\u00f6nnen)<\/li>\n<\/ul>\n<p>(vgl. Kirsch und Haible-Baer S. 15, 90; Barkley und Benton S. 74; Roy, Die ADHS hat viele Gesichter: Klinische Symptomatik &amp; Diagnostik&#8220; S. 39 ff.; Simchen S. 19 f.; Clouder u. a. S. 768 f.)<\/p>\n<p>An dieser Stelle sei erw\u00e4hnt, dass <strong>AD(H)S auch mit charakteristischen St\u00e4rken<\/strong> einhergehen kann:<\/p>\n<ul>\n<li>Begeisterungsf\u00e4higkeit, Neugier &amp; Wissbegierde<\/li>\n<li>Risikobereitschaft<\/li>\n<li>Energie &amp; Charisma, F\u00e4higkeit zur Improvisation<\/li>\n<li>Kreativit\u00e4t &amp; Fantasie<\/li>\n<li>Z.T. schnelle Auffassungsgabe<\/li>\n<li>Reizoffenheit, Flexibilit\u00e4t &amp; Spontaneit\u00e4t<\/li>\n<li>Soziales und hilfsbereites Wesen<\/li>\n<li>Viele neue, originelle Ideen<\/li>\n<li>Hinterfragendes, mehrdimensionales Denken, Durchschauen von Situationen<\/li>\n<li>Visuelles Ged\u00e4chtnis &amp; gutes bildhaftes Vorstellungsverm\u00f6gen<\/li>\n<li>Hyperfokus (sofern dieser produktiv genutzt werden kann)<\/li>\n<\/ul>\n<p>(vgl. He\u00dflinger u. a. S. 15; Syharat u. a. S. 2, 9; Roy, Die ADHS hat viele Gesichter: Klinische Symptomatik &amp; Diagnostik&#8220; S. 39; Simchen S. 15; Greiner u. a. S. 12)<\/p>\n<p>Im Unialltag oder in der Schreibberatung zeigt sich dies beispielsweise&#8230;<\/p>\n<ul>\n<li>in sehr guten m\u00fcndlichen Leistungen \/ guter Mitarbeit in der Veranstaltung.<\/li>\n<li>in unkonventionellen Sichtweisen auf Probleme und originellen L\u00f6sungsans\u00e4tzen.<\/li>\n<li>durch starkes Interesse \/ emotionales Investment in selbstgew\u00e4hlte Themen.<\/li>\n<li>durch gutes Arbeiten in Gruppensettings.<\/li>\n<li>in der F\u00e4higkeit, andere f\u00fcr die eigenen Anliegen zu begeistern.<\/li>\n<li>in extremen Denkgeschwindigkeiten, denen andere kaum folgen k\u00f6nnen.<\/li>\n<\/ul>\n<div class=\"textbox textbox--key-takeaways\">\n<header class=\"textbox__header\">\n<h3 class=\"textbox__title\">Definiton Legasthenie<\/h3>\n<\/header>\n<div class=\"textbox__content\">\n<p>Laut ICD-10 ist eine Lese-Rechtschreibst\u00f6rung definiert als eine relativ zur Intelligenz und zum durchschnittlichen Entwicklungsstand der Altersgruppe gemessene Beeintr\u00e4chtigung in der Entwicklung der Lese- und Rechtschreibfertigkeiten, die nicht allein durch das Entwicklungsalter, Visusprobleme, neurologische St\u00f6rungen oder unangemessene Beschulung erkl\u00e4rbar ist. Betroffen sind unter anderem das Leseverst\u00e4ndnis, die F\u00e4higkeit, gelesene Worte wiederzuerkennen, vorzulesen und die Rechtschreibung (vgl. Haller S. 20 f.; Hofmann und Kalm\u00e1r S. 135 f.; Bartl-Pokorny u. a. S. 167).<\/p>\n<p>Terminologisch herrscht in der Fachgemeinschaft nicht immer eine klare Abgrenzung der Begriffe LRS (Lese-Rechtschreib-Schw\u00e4che \/ Lese-Rechtschreib-St\u00f6rung), Dyslexie und Legasthenie (vgl. Haller S. 20). Grunds\u00e4tzlich wird unterschieden zwischen Schw\u00e4chen \/ St\u00f6rungen der Schreib- und Lesef\u00e4higkeiten, die aufgrund mangelhafter Beschulung oder infolge von Unf\u00e4llen bzw. Erkrankungen (z. B. Schlaganfall) erworben worden und solchen, die genetische, organische und psychomotorische Ursachen haben (vgl. Hofmann und Kalm\u00e1r 135 f., 179; Kopp-Duller und Pailer-Duller S. 14; Haller S. 20 ff.; Bartl-Pokorny u. a. S. 167). Wir beziehen uns auf Letzteres und nutzen daf\u00fcr den Terminus Legasthenie. Liegt eine isolierte Rechtschreibst\u00f6rung ohne Lesest\u00f6rung vor, so spricht man von Dysgraphie (vgl. Bartl-Pokorny u. a. S. 167).<\/p>\n<p>Legasthenie ist erblich, betrifft rund 5 bis 10% aller Kinder und besteht im Erwachsenenalter fort (vgl. M\u00fcller-Axt u. a. S. 2; Bartl-Pokorny u. a. S. 166 f.; Hofmann und Kalm\u00e1r S. 179 ff.; Haller S. 22 ff., 29; German\u00f2 u. a. S. 475; Kaufmann u. a. S. 215). Die zugrunde liegenden Ursachen f\u00fcr Legasthenie sind vielf\u00e4ltig und individuell verschieden; diskutiert werden Schwierigkeiten bei der visuellen, akustischen und der Sprachwahrnehmung, visuelle und phonologische Verarbeitungsprobleme, Schwierigkeiten phonologische Einheiten im (Arbeits-)Ged\u00e4chtnis abzubilden und zu behalten (d.h. F\u00e4higkeit zum Speichern, internen Repr\u00e4sentieren und innerlichen Vorsprechen einer Lautfolge) und Automatisierungsdefizite (vgl. Hofmann und Kalm\u00e1r S. 196, 202; Haller S. 24 ff.; Bartl-Pokorny u. a. S. 166; Fischer, Kap. VI). Welche neurologischen Auff\u00e4lligkeiten konkret daf\u00fcr verantwortlich sind, ist noch nicht abschlie\u00dfend gekl\u00e4rt.<a class=\"footnote\" title=\"Interessanterweise scheint es sowohl zwischen den bei Legasthenie und AD(H)S betroffenen Hirnregionen als auch Gensequenzen \u00dcberschneidungen zu geben (vgl. Adijapha u. a.; German\u00f2 u. a.). Dies k\u00f6nnte zumindest teilweise die hohe Komorbidit\u00e4tsrate der beiden St\u00f6rungsbilder untereinander erkl\u00e4ren (vgl. Bartl-Pokorny u. a. S. 167; Rodr\u00edguez, Areces, u. a.; Rodr\u00edguez, Gonz\u00e1lez-Castro, u. a.; Haller S. 29; Hofmann und Kalm\u00e1r S. 209 f.).\" id=\"return-footnote-79-1\" href=\"#footnote-79-1\" aria-label=\"Footnote 1\"><sup class=\"footnote\">[1]<\/sup><\/a><a class=\"footnote\" title=\"K\u00fcrzlich konnte jedoch ein Zusammenhang zwischen Anomalien in einer Region des visuellen Thalamus (M-LGN [magnocellular lateral geniculate nucleus]) und der F\u00e4higkeit m\u00e4nnlicher Legastheniker, schnell Buchstaben und Zahlen zu benennen, bewiesen werden (vgl. M\u00fcller-Axt u. a.).\" id=\"return-footnote-79-2\" href=\"#footnote-79-2\" aria-label=\"Footnote 2\"><sup class=\"footnote\">[2]<\/sup><\/a><\/p>\n<p>Typische Symptome der Legasthenie sind unter anderem:<\/p>\n<ul>\n<li>Lesen: Gestalt und\/oder Abfolge von Buchstaben und Ziffern erscheinen der betroffenen Person ver\u00e4ndert \/ vertauscht; Buchstaben \/ Ziffern bewegen sich, \u00e4ndern die Gr\u00f6\u00dfe, verschwinden; Langsames \/ stockendes \/ fehlerhaftes Lesen; Schwierigkeiten bei der Buchstaben-Laut-Zuordnung; Vertauschen, Auslassung oder Hinzuf\u00fcgen von W\u00f6rtern, Silben und Buchstaben; Verlust des Fokus der Textzeile; Defizite im sinnerfassenden Lesen; Schwindelgef\u00fchl beim Lesen<\/li>\n<li>Schreiben: H\u00e4ufige Fehler selbst in abgeschriebenen Texten; unterschiedliche Schreibweise von Buchstaben \/ W\u00f6rtern eines Textes; Rechtschreibung falsch \/ unbest\u00e4ndig; Verwechslung von Graphemen; Schwierigkeiten beim Befolgen orthografischer Regeln; Satzzeichen und Gro\u00dfbuchstaben werden ausgelassen \/ ignoriert \/ \u00fcbersehen<\/li>\n<\/ul>\n<p>(vgl. Haller S. 26; Bartl-Pokorny u. a. S. 168)<\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<h3>Auswirkungen von Legasthenie im Studium<\/h3>\n<p>Im Unialltag und beim Verfassen studentischer wissenschaftlicher Texte, zeigt sich Legasthenie beispielsweise anhand folgender typischer Probleme:<\/p>\n<ul>\n<li>Schwierigkeiten, in Lehrveranstaltungen mitzuschreiben bzw. gleichzeitig zuzuh\u00f6ren und Notizen zu machen<\/li>\n<li>Starke Probleme beim Lesen und Schreiben in einer Fremdsprache, da die angeeigneten Strategien nicht ohne weiteres aus der Erstsprache \u00fcbertragen werden k\u00f6nnen<\/li>\n<li>Geringere Lesemotivation und h\u00f6herer Leseaufwand als Kommiliton:innen<\/li>\n<li>Allgemein geringes Vertrauen in die eigenen Lese- und Schreibkompetenzen, Gef\u00fchle der Hilf- und Hoffnungslosigkeit aufgrund von Angst vor Stigmatisierung bzw. Imposter-Syndrom<a class=\"footnote\" title=\"\u201eMassive Zweifel bez\u00fcglich der eigenen F\u00e4higkeiten trotz offensichtlicher Erfolge, Gef\u00fchl diese Erfolge nicht verdient zu haben, eine Hochstapler:in zu sein\u201c\" id=\"return-footnote-79-3\" href=\"#footnote-79-3\" aria-label=\"Footnote 3\"><sup class=\"footnote\">[3]<\/sup><\/a><\/li>\n<li>Erh\u00f6hter Zeitaufwand f\u00fcr ein erfolgreiches Studium<\/li>\n<li>Scham, wenn aufgrund von schwachem Kurzzeitged\u00e4chtnis h\u00e4ufig R\u00fcckfragen gestellt werden m\u00fcssen<\/li>\n<li>Speziell beim Verfassen studentischer wissenschaftlicher Arbeiten:\n<ul>\n<li>Unsicherheiten, ob gelesene Texte korrekt verstanden wurden<\/li>\n<li>Schwierigkeiten beim Paraphrasieren von Literatur<\/li>\n<li>Schwierigkeiten beim \u201e\u00dcbersetzen&#8220; der eigenen Gedanken in Text<\/li>\n<li>Schwierigkeiten bei der Strukturierung von Texten und der Organisation von Gedanken \/ Ideen<\/li>\n<li>Schreibfluss stellt sich nicht ein, weil Schwierigkeiten bei der Mechanik des Schreibens den Aufmerksamkeitsfokus vom Textinhalt an die Textoberfl\u00e4che lenken und so Gedankeng\u00e4nge unterbrechen<\/li>\n<li>Rechtschreibung und Grammatik, Korrekturlesen<\/li>\n<li>Schreibhemmungen und -blockaden<\/li>\n<\/ul>\n<\/li>\n<\/ul>\n<p>(vgl. Keiblinger S. 10 ff., 13, 39; Smith S. 4 f.; Clouder u. a. S. 768 f.; Kaufmann u. a. S. 219; Dandurand S. 58)<\/p>\n<p>Speziell im <strong>Kontext der Schreibberatung<\/strong> k\u00f6nnten sich in der Begleitung von Ratsuchenden mit Legasthenie die folgenden Herausforderungen ergeben:<\/p>\n<ul>\n<li>Ratsuchende haben mit schweren, z.T. hemmenden Selbstzweifeln oder anderen negativen Gef\u00fchlen zu k\u00e4mpfen, die im Rahmen der Schreibberatung adressiert werden<\/li>\n<li>Typische L\u00f6sungsans\u00e4tze und Methoden scheinen nicht zu helfen<\/li>\n<li>Ratsuchende haben wiederholt dasselbe Problem (ggf. obwohl es in einer vorhergehenden Sitzung gel\u00f6st&#8220; schien)<\/li>\n<li>Vermehrter Fokus auf Textfeedback<\/li>\n<li>Fokus auf Later Order Concerns im Textfeedback, obwohl Fokus auf Higher Order Concerns n\u00f6tig w\u00e4re (vgl. Dandurand S. 57)<\/li>\n<li>Was Ratsuchende ben\u00f6tigen oder erwarten, passt nicht zu dem, was Schreibzentren \u00fcblicherweise leisten (k\u00f6nnen)<\/li>\n<\/ul>\n<p>Legasthenie kann aber auch mit verschiedenen <strong>charakteristischen St\u00e4rken<\/strong> einhergehen, z.B.:<\/p>\n<ul>\n<li>Starker sch\u00f6pferischer Impuls; Kreativit\u00e4t<\/li>\n<li>Bildhaftes, intuitives, vielschichtiges Denken<\/li>\n<li>Wissbegier<\/li>\n<li>Gutes r\u00e4umliches Vorstellungsverm\u00f6gen<\/li>\n<li>Resilienz<\/li>\n<li>Gute F\u00e4higkeiten bez\u00fcglich &#8222;sophisticated forms of literacy&#8220;, n\u00e4mlich materielles Denken, vernetztes Denken, erz\u00e4hlerisches oder geschichtenbasiertes Denken und dynamisches Denken&#8220; (Rentenbach u. a. S. 62, Original in Englisch)<\/li>\n<\/ul>\n<p>(vgl. Syharat u. a. S. 2; Clouder u. a. S. 770; Armstrong S. 348 f.)<\/p>\n<p>Im Unialltag oder in der Schreibberatung zeigen sich diese St\u00e4rken z.B. &#8230;<\/p>\n<ul>\n<li>in innovativen Denkans\u00e4tzen und Probleml\u00f6sestrategien.<\/li>\n<li>im Erkennen und Darstellen von Zusammenh\u00e4ngen und Mustern.<\/li>\n<li>in der F\u00e4higkeit, Dinge aus verschiedenen Blickwinkeln zu betrachten.<\/li>\n<\/ul>\n<h2>IST-Stand: Nachteilsausgleiche, Unterst\u00fctzungsangebote, Bias<\/h2>\n<p>Der Anspruch Studierender mit sichtbaren und unsichtbaren Behinderungen wie Legasthenie oder AD(H)S auf gleichberechtigten, nicht-diskriminierenden Zugang zu Bildung ist unter anderem in der UN-Behindertenrechtskonvention<a class=\"footnote\" title=\"Art. 24 I, V UN-BRK; Art. 2 UAbs. 4 UN-BRK; Art. 5 II UN-BRK\" id=\"return-footnote-79-4\" href=\"#footnote-79-4\" aria-label=\"Footnote 4\"><sup class=\"footnote\">[4]<\/sup><\/a>, dem Grundgesetz der BRD<a class=\"footnote\" title=\"Art. 3 1 GG; Art. 3 III 2 GG\" id=\"return-footnote-79-5\" href=\"#footnote-79-5\" aria-label=\"Footnote 5\"><sup class=\"footnote\">[5]<\/sup><\/a> sowie dem s\u00e4chsischen Hochschulgesetz<a class=\"footnote\" title=\"\u00a75 II Nr. 14 S\u00e4chsHSG; \u00a735 IV S\u00e4chsHSG\" id=\"return-footnote-79-6\" href=\"#footnote-79-6\" aria-label=\"Footnote 6\"><sup class=\"footnote\">[6]<\/sup><\/a> verankert. Wichtiger Bestandteil dessen ist die M\u00f6glichkeit, Nachteilsausgleiche bei der Erbringung von Leistungsnachweisen in Anspruch nehmen zu k\u00f6nnen. Nachteil bezeichnet den Umstand, dass die Anwendung der g\u00e4ngigen Pr\u00fcfungsbedingungen in Wechselwirkung mit der Behinderung \/ Beeintr\u00e4chtigung einen unfairen Nachteil herbeif\u00fchrt, der <strong>keinen Bezug zur fachlichen \/ beruflichen Eignung der Person<\/strong> hat. Das bedeutet:<\/p>\n<p><em>&#8222;Ein Nachteilsausgleich ist <strong>keine individuelle Bevorzugung<\/strong>, sondern schafft eine notwendige Voraussetzung f\u00fcr die von der Universit\u00e4t angestrebte Chancengleichheit als Ausdruck des Gleichbehandlungsgrundsatzes im Pr\u00fcfungsrecht.&#8220; (Kaufmann u. a. S. 214 (Hervorhebung SZD)) <\/em><\/p>\n<p>Au\u00dferdem ist der Nachteilsausgleich in allen drei deutschsprachigen L\u00e4ndern ausschlie\u00dflich definiert als Anpassung bez\u00fcglich der Pr\u00fcfungsform (z. B. m\u00fcndlich anstatt schriftlich) und der Rahmenbedingungen bei der Durchf\u00fchrung von Pr\u00fcfungen (z. B. Zeitverl\u00e4ngerung bei schriftlichen Pr\u00fcfungen), nicht jedoch als Anpassung der Lernziele oder des Beurteilungsma\u00dfstabes&#8220; (ebd. (Hervorhebung im Original)).<\/p>\n<p>An der TU Dresden liegt es beim jeweiligen Pr\u00fcfungsausschussvorsitzenden, \u00fcber welche Ma\u00dfnahme zum Nachteilsausgleich entschieden wird. Geeignete Ma\u00dfnahmen k\u00f6nnten dabei beispielsweise verl\u00e4ngerte Bearbeitungszeiten, Bearbeitungspausen, Nutzung anderer Medien, Nutzung anderer Pr\u00fcfungsr\u00e4ume innerhalb der Hochschule oder ein anderer Pr\u00fcfungstermin sein.&#8220; (Weickert)<\/p>\n<p>Nachteilsausgleiche m\u00fcssen von Betroffenen <strong>initiativ<\/strong> beantragt werden. F\u00fcr die Antragstellung ist in der Regel ein <strong>\u00e4rztliches Attest<\/strong> n\u00f6tig. An der TU Dresden unterst\u00fctzen die <strong>Beauftragten f\u00fcr Studierende mit Behinderungen und chronischen Erkrankungen<\/strong> beratend und bei der Vorbereitung von entsprechenden Antr\u00e4gen an Pr\u00fcfungsaussch\u00fcsse. Es wird empfohlen, die Beratung bereits <strong>zu Beginn des Semesters<\/strong> in Anspruch zu nehmen und sich im Vorfeld mit den Pr\u00fcfungsordnungen des eigenen Studiengangs auseinanderzusetzen (vgl. ebd.).<\/p>\n<p>Informationen zum Nachteilsausgleich an der TU Dresden sind auf folgender Website zusammengefasst: <a href=\"https:\/\/tu-dresden.de\/tu-dresden\/organisation\/gremien-und-beauftragte\/beauftragte\/bfsb\/nachteilsausgleich\">https:\/\/tu-dresden.de\/tu-dresden\/organisation\/gremien-und-beauftragte\/beauftragte\/bfsb\/nachteilsausgleich<\/a><\/p>\n<p><strong>Ansprechpersonen<\/strong> an der TU Dresden sind (Stand Dezember 2024):<\/p>\n<ul>\n<li>Beauftragte f\u00fcr Studierende mit Behinderung und chronischer Erkrankung<\/li>\n<li>Prof. Dr.-Ing. Gesine Marquardt\n<ul>\n<li>Prof. Dr. Gerhard Weber<\/li>\n<\/ul>\n<\/li>\n<li>Peer-to-Peer-Beraterin f\u00fcr Studierende, Studieninteressierte und Besch\u00e4ftigte mit Behinderung\/chronischer Erkrankung an der TUD\n<ul>\n<li>Dipl.-P\u00e4d. Anja Winkler<\/li>\n<\/ul>\n<\/li>\n<\/ul>\n<p>Beratung sollte insbesondere in diesen F\u00e4llen in Anspruch genommen werden:<\/p>\n<ul>\n<li>Wenn Studierende bef\u00fcrchten, durch Ansprechen ihrer Beeintr\u00e4chtigungen durch Legasthenie \/ AD(H)S indirekt benachteiligt zu werden<\/li>\n<li>Wenn Antr\u00e4ge auf Nachteilsausgleich abgelehnt wurden<\/li>\n<li>Wenn Nachteilsausgleiche zwar gew\u00e4hrt wurden, aber die konkrete Umsetzung wenig hilfreich erscheint<\/li>\n<\/ul>\n<p>Im individuellen Gespr\u00e4ch kann erarbeitet werden, wie weiter vorgegangen werden k\u00f6nnte und welche Strategien langfristigen Studienerfolg versprechen.<\/p>\n<p>\u00dcber die genannten Personen hinaus existieren an der TUD folgende Angebote und Vernetzungsm\u00f6glichkeiten f\u00fcr Studierende mit AD(H)S \/ Legasthenie (Stand Dezember 2024):<\/p>\n<ul>\n<li>Netzwerk Studieren mit AD(H)S<\/li>\n<li>Die Projekte neurodivergent@TU-Dresden und neuroqueer@TUD<\/li>\n<li>Website Informationen zum Studium mit Legasthenie&#8220;, von dort Verweis an folgende externe Anlaufstellen:\n<ul>\n<li>Bundesverbandes f\u00fcr Legasthenie und Dyskalkulie e.V.<\/li>\n<li>Lese-Rechtschreibtherapie nach Reuther-Liehr<\/li>\n<\/ul>\n<\/li>\n<li>Schreibzentrum der TUD\n<ul>\n<li>Workshops<\/li>\n<li>individuelle Schreibberatung<\/li>\n<li>Vermittlung von kostenfreiem Korrektoratsservice<\/li>\n<\/ul>\n<\/li>\n<\/ul>\n<p>Dar\u00fcber hinaus sind folgende Angebote im Raum Dresden empfehlenswert:<\/p>\n<ul>\n<li>Legasthenie Coaching\n<ul>\n<li>Kostenfrei zug\u00e4nglicher <a href=\"https:\/\/open.spotify.com\/show\/6VoIyUKaoQaqZsADcmSErC?si=3qkzx1B0TkuYd9bw9mHWhA&amp;nd=1&amp;dlsi=946bac9d7d684bfd\" target=\"_blank\" rel=\"noopener\">Legasthenie-Coaching-Podcast<\/a><\/li>\n<\/ul>\n<\/li>\n<li>SLUB-Angebote, u.a.:\n<ul>\n<li>Beratungs-Spaziergang<\/li>\n<li>Workshops zu AD(H)S\/zu Prokrastination im Studium<\/li>\n<\/ul>\n<\/li>\n<li>Psychosoziale Beratungsstelle Studentenwerk Dresden<\/li>\n<\/ul>\n<p>Die Studienlage zeigt, dass Studierende mit AD(H)S \/ Legasthenie erstens h\u00e4ufig nicht wissen, welche Unterst\u00fctzungsangebote und Nachteilsausgleiche sie in Anspruch nehmen k\u00f6nnten und zweitens gehemmt sind, diese tats\u00e4chlich zu nutzen. Einerseits weil sie bef\u00fcrchten, dadurch stigmatisiert oder indirekt diskriminiert zu werden oder, weil sie selbst das Gef\u00fchl haben, dadurch erhielten sie einen ungerechtfertigten Vorteil und sie m\u00fcssten es allein schaffen&#8220; (vgl. Keiblinger S. 10 ff.; Syharat u. a. S. 2; Clouder u. a. S. 769, 771; Ross und Browning; Pine und Moroski-Rigney; Batt; Dandurand S. 56). Andererseits gaben Betroffene auch an, dass die angebotenen Nachteilsausgleiche nicht in jedem Fall hilfreich w\u00e4ren (Keiblinger S. 10 ff.; Ross und Browning).<\/p>\n<p>Bem\u00e4ngelt wird zudem, dass Lehrende h\u00e4ufig zu wenig oder lediglich vorurteilsbelastetes Halbwissen zu AD(H)S \/ Legasthenie aufwiesen (vgl. Keiblinger S. 14; Clouder u. a. S. 772; Syharat u. a.; Griffin und Pollak S. 37). Wie sich die Sachlage diesbez\u00fcglich an der TUD verh\u00e4lt, konnte im Rahmen des Projekts nicht eruiert werden, da sich trotz mehrfacher Bewerbung keine Lehrenden an der entsprechenden Umfrage des SZD beteiligten. Allerdings l\u00e4sst bereits dieser Fakt den Schluss zu, dass dringender Sensibilisierungsbedarf f\u00fcr den Studienalltag und die Bed\u00fcrfnisse Studierender mit Legasthenie \/ AD(H)S besteht (vgl. Gatschnegg u. a. S. 111).<\/p>\n<h2>Ergebnisse der Befragung an Schreibzentren<\/h2>\n<p>An Schreibzentren wurde der Umgang mit neurodivergenten Studierenden in den vergangenen Jahrzehnten bereits vereinzelt diskutiert, allerdings meist nicht evidenz- sondern anekdotenbasiert (vgl. Pine und Moroski-Rigney; Babcock). Die St\u00f6rungsbilder Legasthenie und vor allem AD(H)S r\u00fcckten jedoch erst in den letzten Jahren verst\u00e4rkt in den Fokus (vgl. Babcock). Entsprechende Studien arbeiten zudem mit kleinen Stichproben, entspringen h\u00e4ufiger dem Interesse von Einzelpersonen als dem von Institutionen und ignorieren, dass AD(H)S \/ Legasthenie nicht nur Ratsuchende und Angebotsteilnehmende, sondern auch die eigene Belegschaft betreffen k\u00f6nnte (vgl. Elston u. a.; Rowan S. 178; Gatschnegg u. a.; Dembsey S. 8; Degner u. a.; Stark und Wilson). Eine Befragung des SZD unter Schreibberatenden im deutschsprachigen Raum (N=46) ergab, dass Bias gegen\u00fcber Ratsuchenden mit AD(H)S \/ Legasthenie unter den Umfrageteilnehmenden in einigen Aspekten deutlich geringer ausgepr\u00e4gt ist, als in der Literatur &#8211; die sich gr\u00f6\u00dftenteils auf den anglo-amerikanischen Universit\u00e4ts- und Schreibzentrumskontext bezieht &#8211; bisher dargestellt (vgl. Pine und Moroski-Rigney; Dembsey; Stark und Wilson). Diese positiven Ergebnisse betreffen konkret die Fragen, ob Ratsuchende mit AD(H)S \/ Legasthenie als zu unselbstst\u00e4ndig empfunden w\u00fcrden, in der Beratung zu viel erwarten w\u00fcrden, ob es Frustration ausl\u00f6sen w\u00fcrde, wenn Ratsuchende (in Folgeberatungen) wiederholt \u00fcber dieselben Schwierigkeiten klagen, Tipps scheinbar nicht umsetzen oder bew\u00e4hrte Methoden nicht anschlagen. Auch verursache die Erw\u00e4hnung der Diagnose in der Beratung eher selten Nervosit\u00e4t. Jedoch zeichnete sich ab, dass Schreibberatende es f\u00fcr ihre Beratungssicherheit als wichtig erachteten, die Diagnose oder den Verdacht darauf explizit auszusprechen (aussprechen zu lassen) (vgl. Anglesey und McBride; Pine und Moroski-Rigney; Barton S. 80 f.; Dembsey S. 8 ff.; Daniels u. a. S. 23 f.; Rinaldi).<\/p>\n<p>Die Befragung zeigte au\u00dferdem, dass zwar ein (geringes) Basiswissen \u00fcber AD(H)S \/ Legasthenie unter Schreibberatenden vorhanden ist, jedoch ein erh\u00f6hter Wunsch nach Weiter- bzw. Ausbildung besteht, insbesondere um die eigene Beratungssicherheit und die Produktivit\u00e4t der Beratungssitzungen mit der Zielgruppe zu st\u00e4rken. Leider scheitere die Umsetzung dieses Wunsches sowie von Angeboten f\u00fcr Betroffene oft an institutionellen Grenzen, zeitlichen, finanziellen und personellen Ressourcen (vgl. auch Dandurand S. 56, 59; Sumner und Connelly S. 342). Konkret wurden im deutschsprachigen Raum an Schreibzentren au\u00dfer dem Projekt inklusiv@TUD bisher folgende Angebote umgesetzt:<\/p>\n<ul>\n<li>Informationen zu Legasthenie im Rahmen der Schreib-PeerTutor:innen- Ausbildung eines Schreibzentrums<\/li>\n<li>Einzelne Workshopangebote f\u00fcr Studierende (Fokus AD(H)S, Neurodivergenz oder chronische Erkrankungen im Allgemeinen)<\/li>\n<li>Online-Vernetzungsangebote f\u00fcr Studierende mit AD(H)S<\/li>\n<li>Schreib-Peertutor:innen Konfrenz (SPTK) 2024 unter dem Motto Diversit\u00e4t im Schreibzentrumskontext&#8220;<\/li>\n<\/ul>\n<p>In Hinblick auf Barrierefreiheit f\u00fcr die Zielgruppe Studierende mit AD(H)S \/ Legasthenie wurden in der Befragung des SZD folgende, bereits praktisch umgesetzte Ma\u00dfnahmen empfohlen:<\/p>\n<ul>\n<li>Bed\u00fcrfnisabfrage vor und w\u00e4hrend Beratungen und sonstigen Veranstaltungen; Minderung akustischer und visueller Reize<\/li>\n<li>M\u00f6glichkeit, Abstand zwischen Personen zu halten<\/li>\n<li>Zurverf\u00fcgungstellen von Materialien im Voraus<\/li>\n<li>Pausen<\/li>\n<li>Multimodalit\u00e4t (verschiedene Sinnesorgane ansprechend) und -medialit\u00e4t<\/li>\n<\/ul>\n<h2>Praktische Tipps<\/h2>\n<h3>Tipps f\u00fcr Lehrende<\/h3>\n<p>Schaffen Sie eine Atmosph\u00e4re, die es Studierenden leicht macht, passende Unterst\u00fctzungsangebote und das Recht auf Nachteilsausgleich in Anspruch zu nehmen. Beispielsweise werden <strong>Einf\u00fchrungsveranstaltungen oder Tutorien<\/strong> zu Beginn des Semesters oft genutzt, um \u00fcber verschiedene Anlaufstellen f\u00fcr Studierende zu informieren, wie das Schreibzentrum, Zentrale Studienberatung etc. Im selben Atemzug k\u00f6nnten <strong>Anlaufstellen f\u00fcr neurodivergente Studierende<\/strong> erw\u00e4hnt werden. Gleichzeitig k\u00f6nnte man kommunizieren, dass Studierende, die Anspruch auf <strong>Nachteilsausgleiche<\/strong> haben, sich jederzeit pers\u00f6nlich (per Mail \/ in der Sprechstunde \/ nach der Veranstaltung) melden k\u00f6nnten. Auch, wenn die tats\u00e4chliche Entscheidung, ob und welche Form des Nachteilsausgleichs gew\u00e4hrt wird, letztendlich beim Pr\u00fcfungsausschuss liegt, <strong>signalisieren Sie durch diese Geste Offenheit, sich mit den individuellen Bed\u00fcrfnissen Ihrer Studierenden auseinanderzusetzen<\/strong>, sowie, dass diese durch Offenlegung ihrer AD(H)S \/ Legasthenie keine indirekte Benachteiligung von Ihnen zu bef\u00fcrchten haben (vgl. Clouder u. a. S. 771). Auch f\u00fcr Sie als Dozent:in ist diese Vorgehensweise vorteilhaft, da Sie Situationen von vornherein besser einsch\u00e4tzen und sich fr\u00fchzeitig auf m\u00f6gliche Anpassungsbedarfe einstellen k\u00f6nnen.<\/p>\n<p>In <strong>Konsultationsgespr\u00e4chen<\/strong> profitieren grunds\u00e4tzlich alle Studierenden von einer wertneutralen, vertrauensvollen Grundhaltung, die dazu einl\u00e4dt \u00fcber alles sprechen zu k\u00f6nnen, was f\u00fcr die Studierenden im Kontext der Lehrveranstaltung und der dazugeh\u00f6rigen Pr\u00fcfungsleistung relevant und wichtig ist (vgl. Bose S. 39). Neurodivergente Studierende sind aufgrund des Drucks, neurotypischen Normen und Vorgehensweisen zu entsprechen, im akademischen Kontext einem erh\u00f6hten Burn-Out- Risiko ausgesetzt. Ihnen kommt deshalb eine <strong>Viele-Wege-f\u00fchren-zum-Ziel&#8220;- Mentalit\u00e4t<\/strong> ihrer Lehrpersonen besonders entgegen (vgl. Syharat u. a. S. 2, 5, 7). Empfehlenswert ist zudem kein rein Defizit-orientierter Unterst\u00fctzungsansatz, sondern zu pr\u00fcfen, inwiefern Studierende mit AD(H)S \/ Legasthenie ihre jeweiligen studien- und berufsrelevanten St\u00e4rken in die Lehrveranstaltung bzw. die Pr\u00fcfungsleistung einbringen k\u00f6nnen (vgl. Kaufmann u. a. S. 222).<\/p>\n<p>Bitte vermeiden Sie grunds\u00e4tzlich Aussagen, die Scham ausl\u00f6sen oder das meist gering ausgepr\u00e4gte akademische Selbstvertrauen von Studierenden mit AD(H)S \/ Legasthenie weiter unterminieren. Selbstverst\u00e4ndlich mag es sich in einigen Situationen um Versehen handeln (z. B. unwissentlich einen Studierenden mit Legasthenie auffordern, im Seminar laut vorzulesen). Andere Verhaltensweisen jedoch, wie l\u00e4cherlich machen oder offenes \u00c4u\u00dfern der Frustration dar\u00fcber, dass scheinbar Selbstverst\u00e4ndliches nicht verstanden oder angewandt wird, sind f\u00fcr den Lernerfolg der meisten Studierenden nicht f\u00f6rderlich, schaden aber besonders denjenigen, die aufgrund ihrer Neurodivergenz von vornherein das Gef\u00fchl haben, an einer Uni fehl am Platz&#8220; zu sein (vgl. Gatschnegg u. a. S. 109).<\/p>\n<p>Dar\u00fcber hinaus finden sich in der Literatur folgende konkrete <strong>Empfehlungen zur Reduktion von Barrieren<\/strong> in Lehrveranstaltungen und in Verbindung mit Schreibaufgaben f\u00fcr Studierende mit AD(H)S \/ Legasthenie:<\/p>\n<ul>\n<li>Erm\u00f6glichen, elektronische \/ technische Hilfsmittel und Softwarel\u00f6sungen (z.B. Transkriptionssoftware, Text-to-speech-Anwendungen, Mind-Maping-Tools) in Lehrveranstaltungen zu nutzen; falls m\u00f6glich entsprechende Lizenzen zur Verf\u00fcgung stellen<\/li>\n<li>Audioaufzeichnungen der Lehrveranstaltung zur Verf\u00fcgung stellen bzw. privates Aufzeichnen bei begr\u00fcndetem Interesse erlauben (z. B. Schwierigkeiten, schriftliche Notizen zu machen)<\/li>\n<li>Unterlagen zur Sitzung im Voraus bereitstellen, damit sich Studierende auf die Inhalte vorbereiten k\u00f6nnen<\/li>\n<li>Multimediale und multimodale (verschiedene Sinnesorgane ansprechend) Lernmaterialien einbeziehen<\/li>\n<li>Leitf\u00e4den zur Nutzung von generativen KI-Tools, mit Fokus auf die M\u00f6glichkeiten der Unterst\u00fctzung von Studierenden mit AD(H)S \/ LRS ver\u00f6ffentlichen<\/li>\n<li>In Bezug auf schriftliche Pr\u00fcfungsleistungen wie Seminararbeiten<a class=\"footnote\" title=\"N\u00fctzliche Tipps und Formulierungshilfen finden Sie in der Brosch\u00fcre \u201aStarthilfe Schreibdidaktik\u2018 des SZD\" id=\"return-footnote-79-7\" href=\"#footnote-79-7\" aria-label=\"Footnote 7\"><sup class=\"footnote\">[7]<\/sup><\/a>:\n<ul>\n<li>Klare, detaillierte Kommunikation der Aufgabenbeschreibung sowie der damit verbundenen Anforderungen<\/li>\n<li>Transparente Bewertungskriterien mit Fokus auf Inhalt statt Textoberfl\u00e4che<\/li>\n<li>Individuelles Konsultations- und Feedbackangebot<\/li>\n<li>Nach M\u00f6glichkeit st\u00e4rkere Einbindung von m\u00fcndlichen Teilleistungen<\/li>\n<li>Nach M\u00f6glichkeit gro\u00dfe Pr\u00fcfungsleistung zum Semesterende in Teilleistungen aufbrechen, die \u00fcber das Semester verteilt werden<\/li>\n<\/ul>\n<\/li>\n<li>Leitf\u00e4den und Informationen f\u00fcr Studierende mit Legasthenie im Audio- \/ Videoformat zur Verf\u00fcgung stellen<\/li>\n<li>Studierende mit sichtbarer motorischer Unruhe in der Lehrveranstaltung in Aktivit\u00e4ten, die Bewegung erfordern, einbeziehen (z. B. Austeilen von Arbeitsbl\u00e4ttern)<\/li>\n<\/ul>\n<p>(vgl. Keiblinger S. 12; Smith S. 7, 10; Bose S. 20; Zhao u. a. S. 16, 19; Clouder u. a. S. 770 ff.; Rentenbach u. a. S. 62 f.; Gatschnegg u. a. S. 112)<\/p>\n<h3>Tipps f\u00fcr Schreibberatende<\/h3>\n<p>Offensichtlich sollten Schreibberatende <strong>keine Diagnosen<\/strong> stellen. Zum einen, weil sie daf\u00fcr nicht qualifiziert sind, zum anderen, weil es der Situation Schreibberatung v\u00f6llig unangemessen ist (vgl. Dandurand S. 62). Ebenso w\u00e4re es unpassend, den Verdacht auf eine Diagnose zu thematisieren, wenn Ratsuchende diese nicht von sich aus ansprechen (vgl. Anglesey und McBride; Barton S. 80 f.; Dembsey S. 5). <strong>Es handelt sich hierbei um medizinische, vertrauliche Informationen, deren Offenlegung f\u00fcr den Erfolg einer Schreibberatung grunds\u00e4tzlich irrelevant sein sollte<\/strong> (vgl. Rinaldi). Entscheiden Ratsuchende also, diese Information nicht mit uns zu teilen, ist diese Entscheidung zu respektieren (vgl. Dembsey S. 7).<\/p>\n<p>Damit ist nicht gemeint, dass AD(H)S \/ Legasthenie als solche keinen Einfluss auf den Schreibprozess und Schreibberatungsgespr\u00e4che h\u00e4tte (siehe die jeweiligen Abschnitte \u201eAuswirkungen im Studium \/ in der Schreibberatung&#8220;). Basiswissen \u00fcber diese und andere Formen der Neurodivergenz zu erwerben, ist daher f\u00fcr Schreibberatende n\u00fctzlich, um mehr Beratungssicherheit zu erlangen und, um diese Teilgruppe Studierender bei ihren Anliegen rund um den wissenschaftlichen Schreibprozess ebenso ad\u00e4quat unterst\u00fctzen zu k\u00f6nnen, wie neurotypische Studierende (vgl. Gemmell; Batt; Dandurand S. 59; Kiedaisch und Dinitz S. 49 ff.).<\/p>\n<p>Selten muss die Neurodivergenz daf\u00fcr in den Fokus der Beratung gestellt werden. Ratsuchende mit AD(H)S \/ Legasthenie d\u00fcrfen normal&#8220; behandelt werden, und nicht jedes Problem hat seine Ursache zwangsl\u00e4ufig in der Neurodivergenz. Es ist jedoch f\u00f6rderlich zu verstehen, wie bestimmte Divergenzen Herausforderungen im Studienalltag verst\u00e4rken k\u00f6nnen, damit wir in der Beratung effektive Ans\u00e4tze w\u00e4hlen k\u00f6nnen, statt nur an der Problemoberfl\u00e4che zu kratzen (vgl. Dandurand S. 56, 59).<\/p>\n<p>Grundlagenwissen zu AD(H)S \/ Legasthenie hilft uns als Schreibberatenden &#8230;<\/p>\n<ul>\n<li>besser zu verstehen, warum bestimmte Probleme im wissenschaftlichen Lese- und Schreibprozess auftreten und einige Techniken, Strategien und Methoden weniger gut funktionieren.<\/li>\n<li>in bestimmten Situationen besser zu reagieren und nicht zum Gef\u00fchl der \u201eAndersartigkeit&#8220; oder des Defizit\u00e4ren&#8220; beizutragen.<\/li>\n<li>Studierende dieser Gruppe in ihrer Selbstkompetenz und im Vertrauen in ihre akademischen Kompetenzen zu st\u00e4rken.<\/li>\n<li>Barrieren f\u00fcr unsichtbare Beeintr\u00e4chtigungen abzubauen, indem wir Unterst\u00fctzungsangebote f\u00fcr neurodivergente Studierende schaffen, die es ihnen erm\u00f6glichen, H\u00fcrden zu nehmen, die andere nicht haben und ihnen dabei helfen, individuell produktive Arbeitsstrategien zu finden<a class=\"footnote\" title=\"Diese Angebote selbst m\u00fcssen wiederum f\u00fcr die Zielgruppe barrierearm gestaltet werden, was nur gelingen kann, wenn entsprechendes Wissen vorhanden ist und die Betroffenen bei der Kl\u00e4rung der Frage, was als Barriere empfunden wird, einbezogen werden (vgl. Kiedaisch und Dinitz).\" id=\"return-footnote-79-8\" href=\"#footnote-79-8\" aria-label=\"Footnote 8\"><sup class=\"footnote\">[8]<\/sup><\/a>.<\/li>\n<\/ul>\n<p>(vgl. Pine und Moroski-Rigney; Stark und Wilson S. 6)<\/p>\n<p>Wenn Schreibberatende wissen, wie sich AD(H)S \/ Legasthenie \u00e4u\u00dfern kann und wie sie im Gespr\u00e4ch mit solchen Ratsuchenden grunds\u00e4tzlich vorgehen k\u00f6nnen, besteht keine Notwendigkeit, betroffene Personen dazu zu dr\u00e4ngen, die Diagnose auszusprechen. Stattdessen k\u00f6nnen Schreibberatende bei Verdacht auf AD(H)S \/ Legasthenie von sich aus Gespr\u00e4chstechniken anwenden und Methoden empfehlen, die passend erscheinen (vgl. Dandurand S. 59).<\/p>\n<p>M\u00f6chten Ratsuchende ihre Diagnose unaufgefordert mit uns teilen, spricht nichts dagegen, ihnen im Rahmen des Beratungsgespr\u00e4chs den Raum daf\u00fcr zu geben und respektvoll darauf einzugehen (vgl. Babcock S. 42). Den Personen, die mit uns gern \u00fcber die Rolle von Legasthenie \/ AD(H)S in ihrem Schreibprozess sprechen m\u00f6chten, wird es leichter fallen sich zu \u00f6ffnen, wenn wir eine Vertrauensbasis zwischen Ratsuchenden und Beratenden etablieren sowie eine Atmosph\u00e4re schaffen, in der sich Studierende sicher f\u00fchlen und das Gef\u00fchl haben, \u00fcber alles sprechen zu k\u00f6nnen, was f\u00fcr sie relevant und wichtig ist. Damit dieser Balanceakt gelingt, ist eine <strong>offene, freundliche, vorurteilsfreie, geduldige, nicht verurteilende und auf die Einzelperson bezogene Grundhaltung<\/strong> essentiell. Diese Herangehensweise deckt sich im Grunde bereits mit dem etablierten Beratungsansatz. Zus\u00e4tzlich k\u00f6nnte Ratsuchenden zu Beginn der Sitzung die Gelegenheit gegeben werden, durch eine offene Frage Diagnosen und damit verbundene Bed\u00fcrfnisse zu teilen, ohne sich dazu gen\u00f6tigt zu f\u00fchlen (vgl. Barton S. 80 f.):<\/p>\n<p><em>&#8222;Gibt es etwas, dass du mich vor Beginn der Beratung wissen lassen m\u00f6chtest?&#8220;<\/em><\/p>\n<p><em>&#8222;Sollte ich im Gespr\u00e4ch mit dir etwas Bestimmtes beachten oder vermeiden?&#8220;<\/em><\/p>\n<p>(vgl. Rinaldi)<\/p>\n<p>Teilen Ratsuchende ihre Diagnose (oder den Verdacht darauf), <strong>geben wir keine Therapieempfehlungen<\/strong> (z. B. Ich habe geh\u00f6rt, dass Medikamente gut helfen k\u00f6nnen.&#8220;); ebenso unangebracht w\u00e4re es, explizit zu erfragen, ob sie in medizinischer Behandlung sind (vgl. Stark und Wilson S. 5). Stattdessen k\u00f6nnen wir offene, ressourcenorientierte Fragen stellen, die Ratsuchenden erlauben, selbstreflektiert zu handeln und aus ihrem pers\u00f6nlichen Erfahrungsschatz zu sch\u00f6pfen, ohne in die Verlegenheit zu kommen, vertrauliche Informationen teilen zu m\u00fcssen:<\/p>\n<p><em>&#8222;Hast du evtl. an anderer Stelle Strategien \/ Methoden \/ Hilfsmittel kennengelernt, die du auf dieses Problem anwenden k\u00f6nntest?&#8220; <\/em><\/p>\n<p>Auch hier gilt: Wenn Ratsuchende von sich aus darauf zu sprechen kommen, dass sie sich in Therapie oder (medikament\u00f6ser) Behandlung befinden, k\u00f6nnen wir diese Informationen bei der Erarbeitung von individuellen L\u00f6sungsstrategien taktvoll aufgreifen.<\/p>\n<p><strong>Schreibberatende sind keine Therapeut:innen.<\/strong> Das bedeutet, wir therapieren weder AD(H)S noch m\u00fcssen wir im Detail wissen, mithilfe welcher Techniken Legastheniker:innen Lesen und Schreiben erlernen (vgl. Dembsey S. 5). Wissen sollten wir jedoch, welche weiteren Anlaufstellen und Unterst\u00fctzungsangebote f\u00fcr Betroffene existieren (vgl. Barton S. 83). Damit Mitarbeitende an Schreibzentren entscheiden k\u00f6nnen, wohin Betroffene in welchem Fall f\u00fcr weitere Beratung \/ Unterst\u00fctzung verwiesen werden k\u00f6nnen, ist es notwendig, sich grundlegend mit der Thematik Legasthenie \/ AD(H)S auseinanderzusetzen. <strong>Dieses Wissen erm\u00f6glicht es Schreibzentren, die Grenzen dessen, was sie produktiv leisten k\u00f6nnen zu definieren, ohne die Zielgruppe von vornherein auszuschlie\u00dfen und ihnen Unterst\u00fctzung vorzuenthalten, die allen Studierenden offensteht.<\/strong> Wie in jeder Beratungssituation gilt auch f\u00fcr neurodivergente Ratsuchende, nicht f\u00fcr sondern mit den Betroffenen zu entscheiden, was am besten f\u00fcr sie ist (vgl. Pine und Moroski-Rigney; Rinaldi).<\/p>\n<p>Obwohl Schreibberatende keine Therapeut:innen sind, lassen sich gewisse Grunds\u00e4tze und Tipps aus diesem Feld gut <strong>auf den Kontext der Schreiberatung \u00fcbertragen<\/strong>:<\/p>\n<ul>\n<li>Herstellung einer vertrauensvollen Beziehung ohne Abh\u00e4ngigkeiten zwischen Berater:in und Ratsuchendem:r\n<ul>\n<li>Ratsuchenden negative Emotionen zugestehen<\/li>\n<li>Insbesondere in Folgeberatungen Verl\u00e4sslichkeit signalisieren, z.B. durch Termineinhaltung, Vorbereitung auf Anliegen<\/li>\n<li>Taktvoll auf M\u00f6glichkeiten zum Nachteilsausgleich und andere Unterst\u00fctzungsangebote aufmerksam machen, ggf. nachfragen, warum Hemmungen bestehen, diese zu nutzen<\/li>\n<\/ul>\n<\/li>\n<li>Orientierung und Kontrolle geben, durch:\n<ul>\n<li>Strukturierung des Beratungsgespr\u00e4chs<\/li>\n<li>Schrittweise Probleml\u00f6sung; gemeinsam \u00fcben, gro\u00dfe Sachverhalte \/ Aufgaben in kleine aufzubrechen<\/li>\n<li>Erarbeiten, welche Verhaltensweisen den pers\u00f6nlichen Schreibprozess negativ oder positiv beeinflussen<\/li>\n<li>Balance zwischen Direktivit\u00e4t und selbstst\u00e4ndigem Erarbeiten \/ Reflektieren finden<\/li>\n<li>Unterst\u00fctzung durch multimodale (verschiedene Sinnesorgane ansprechend) Hilfsmittel \/ Ergebnisdokumentation f\u00fcr die Ratsuchenden<\/li>\n<li>Verst\u00e4ndnisprobleme zu empfohlenen Tools und Methoden kl\u00e4ren<\/li>\n<li>Ggf. Fragen und Aussagen wiederholen<\/li>\n<\/ul>\n<\/li>\n<li>St\u00e4rkung des Selbstwerts der Ratsuchenden durch:\n<ul>\n<li>Wertsch\u00e4tzende Einstellung<\/li>\n<li>Aufrichtiges Lob, feiern von Erfolgen<\/li>\n<li>Vermeidung von abwertenden Aussagen, Plattit\u00fcden (,,Streng dich mal an.&#8220;; \u201eSo kann das nichts werden.&#8220;); Vermeidung von Aussagen oder Handlungsanweisungen, die Blockaden oder negative Gedankenspiralen ausl\u00f6sen (z. B. Probleme schlimmer denken, als sie f\u00fcr Ratsuchende sind, Ungeduld, laut Vorlesen lassen, Vorhalten nicht eingehaltener Pl\u00e4ne, z.B. \u201eDu wolltest doch bis heute &#8230;, warum hast du nicht&#8230;?&#8220;)<\/li>\n<li>Akzeptieren, wenn Ratsuchende Vorschl\u00e4ge ablehnen<\/li>\n<\/ul>\n<\/li>\n<li>Gestaltung der Beratung auf eine Art und Weise, die weder \u00fcberstimuliert, noch Langeweile ausl\u00f6st\n<ul>\n<li>Als Beratende:r F\u00e4higkeit zur Flexibilit\u00e4t &amp; Improvisation entwickeln<\/li>\n<li>Neugier und gesunden Ehrgeiz kitzeln<\/li>\n<li>Ratsuchende nicht mit Tipps \u00fcberh\u00e4ufen<\/li>\n<\/ul>\n<\/li>\n<\/ul>\n<p>(vgl. Kirsch und Haible-Baer S. 15; He\u00dflinger u. a. S. 29 f.; Bose S. 39, 45 f.; Dandurand S. 58; Babcock S. 41, 43, 47f.)<\/p>\n<p>Sich Wissen \u00fcber AD(H)S \/ Legasthenie anzueignen bedeutet nicht, daraus One-size-fits- all-L\u00f6sungen f\u00fcr Ratsuchende ableiten zu k\u00f6nnen (vgl. Ross und Browning). <strong>Betroffene bilden eine \u00e4u\u00dferst heterogene Gruppe, sodass es umso wichtiger ist, keinen st\u00f6rungsbildzentrierten sondern einen personenzentrierten Beratungsansatz zu verfolgen<\/strong> (vgl. Clouder u. a. S. 774; Pine und Moroski-Rigney; vgl. Dembsey S. 6 ff.; Rinaldi). Das bedeutet, individuell auf jede Person einzugehen, zuzuh\u00f6ren, um zu verstehen, ressourcenorientierte Fragen zu stellen, zu erarbeiten, wo Problemursachen liegen und gemeinsam (explorativ) zu erarbeiten, wo und wie man ansetzen m\u00fcsste (vgl. Bose S. 46; Anglesey und McBride; Dembsey S. 12; Daniels u. a. S. 23 f.; Rinaldi).<\/p>\n<p>Schlagen bew\u00e4hrte Techniken nicht an bzw. empfinden Ratsuchende vorgeschlagene Methoden als nicht hilfreich<a class=\"footnote\" title=\"M\u00f6glicherweise erkennen Ratsuchende mit AD(H)S den pers\u00f6nlichen Nutzen einer Methode nicht sofort. Unter Umst\u00e4nden mag es bereits helfen, Ratsuchenden mehr Zeit daf\u00fcr einzur\u00e4umen, sich in der Methode zurechtzufinden.\" id=\"return-footnote-79-9\" href=\"#footnote-79-9\" aria-label=\"Footnote 9\"><sup class=\"footnote\">[9]<\/sup><\/a>, k\u00f6nnten diese dar\u00fcber in negative Gedankenspiralen verfallen (z.B. Niemand kann mir helfen, jeder schafft es Hausarbeiten zu schreiben, au\u00dfer mir.&#8220;). Dass Ratsuchende diese Misserfolge auf ihren Selbstwert beziehen, kann mit einfachen rhetorischen Mitteln unterbunden werden:<\/p>\n<p><em>&#8222;Ok, das hat nicht funktioniert. Das ist nicht schlimm, nicht jede Methode ist f\u00fcr jede:n hilfreich. Meine Aufgabe ist es, eine Methode zu finden, mit der du gut arbeiten kannst. Lass uns gemeinsam weiter \u00fcberlegen.&#8220;<\/em><\/p>\n<p>Empfinden Beratende Beratungssituationen mit Personen mit AD(H)S \/ Legeasthenie als unproduktiv, sollte zun\u00e4chst sichergestellt werden, dass man ihnen gegen\u00fcber eine wohlwollende Grundhaltung eingenommen hat:<\/p>\n<p><em>&#8222;Die Person wei\u00df, dass sie bez\u00fcglich xy Schwierigkeiten hat und m\u00f6chte sie l\u00f6sen, sonst w\u00e4re sie nicht in der Beratung.&#8220;<\/em><\/p>\n<p>Des Weiteren k\u00f6nnte man pr\u00fcfen, welche Aktivit\u00e4ten man als Berater:in \u00fcbernehmen k\u00f6nnte, um der ratsuchenden Person zu erm\u00f6glichen, sich voll und ganz auf die Entwicklung ihrer Gedanken \/ Strategien \/ Pl\u00e4ne zu konzentrieren bzw. sich daran zu erinnern, bspw. (vgl. Bose S. 99; Dandurand S. 60):<\/p>\n<ul>\n<li>Vorlesen von Textausschnitten, Arbeitsanweisungen etc.<\/li>\n<li>Notieren der Gedanken der Ratsuchenden<\/li>\n<li>Aufbereiten und Zurverf\u00fcgungstellen der eigenen Beratungsnotizen \/ Hauptgedanken<\/li>\n<li>Visualisierung von Konzepten, z.B. in Mind-Maps, mit digitalen Tools (z.B. Miro)<\/li>\n<\/ul>\n<p>Trotz vermehrter Anstrengungen mag eine Beratung nicht den gew\u00fcnschten Erfolg erzielen. Letztendlich stimmt es, dass Schreibberatende nicht f\u00fcr den Studienerfolg Einzelner verantwortlich sind. Aber angesichts der Tatsache, dass es die Kernaufgabe jedes Schreibzentrums ist, Unterst\u00fctzung f\u00fcr individuellen Studienerfolg zu bieten, mag es angebracht sein, die folgenden Optionen zu ber\u00fccksichtigen, bevor eine weitere Zusammenarbeit mit der betreffenden ratsuchenden Person ausgeschlossen wird (vgl. Dembsey S. 7; Rinaldi S. 11 f.):<\/p>\n<ul>\n<li>Pr\u00fcfen, ob die ratsuchende Person tats\u00e4chlich unangemessene Erwartungen \/ Unterst\u00fctzungsbedarf im Schreibprozess hat oder ob eine arbitr\u00e4re Grenze des als zu unselbstst\u00e4ndig&#8220; Empfundenen gezogen wurde (vgl. Dembsey S. 5 ff.). Falls der Bedarf der ratsuchenden Person tats\u00e4chlich aus dem Angebot des Schreibzentrums nicht gedeckt werden kann, gemeinsam mit der Person erarbeiten, wohin sie sich wenden k\u00f6nnte.<\/li>\n<li>Besteht das Gef\u00fchl, eine Diagnose werde als \u201eAusrede&#8220;<a class=\"footnote\" title=\"Hier ist viel Fingerspitzengef\u00fchl n\u00f6tig. Grunds\u00e4tzlich sollte man es ernst nehmen, wenn Ratsuchende davon berichten bzw. sich daf\u00fcr rechtfertigen, wiederholt zu scheitern, statt sofort davon auszugehen, sie w\u00f6llten sich aus der Verantwortung ziehen.\" id=\"return-footnote-79-10\" href=\"#footnote-79-10\" aria-label=\"Footnote 10\"><sup class=\"footnote\">[10]<\/sup><\/a> genutzt, k\u00f6nnten die <a href=\"https:\/\/tu-dresden.de\/studium\/im-studium\/ressourcen\/dateien\/schreibzentrum\/Tagungsband-SPTK-2019.pdf?lang=de#%5B%7B%22num%22:123,%22gen%22:0%7D,%7B%22name%22:%22XYZ%22%7D,70.621981,762.620607,0%5D\" target=\"_blank\" rel=\"noopener\">Tipps zum Ausbrechen aus dem Drama-Dreieck<\/a> angewandt werden.<\/li>\n<li>Verweis an andere Berater:innen im Kollegium! Ratsuchende sollten nicht das Gef\u00fchl haben, dass Angebote des Schreibzentrums entweder etwas f\u00fcr sie sind oder nicht. Langfristig besser ist eine differenzierte Betrachtungsweise: \u201eMit dieser Person war ich nicht auf einer Wellenl\u00e4nge, ich probiere es noch einmal.&#8220; Es liegt in der Verantwortung der beratenden Person, Dissonanzen offen und konstruktiv anzusprechen und herauszustellen, dass gern eine zweite Beratung mit einem:r Kolleg:in organisiert werden k\u00f6nne. Willigt die ratsuchende Person ein, sollte die Situation transparent im Team kommuniziert werden, um eine:n passende:n Berater:in zu rekrutieren.<a class=\"footnote\" title=\"Dieser Ansatz ber\u00fccksichtigt zudem, dass auch Mitarbeitende (unabh\u00e4ngig davon, ob sie neurodivergent oder neurotypisch sind) mentale und emotionale Grenzen haben, die genauso zu ber\u00fccksichtigen sind, wie die der Ratsuchenden (vgl. Gemmell). Haben Berater:innen das Gef\u00fchl, gewissen Situationen nicht gewachsen zu sein, w\u00e4re es unangebracht, sie daf\u00fcr \u201aan den Pranger zu stellen\u2018. Stattdessen k\u00f6nnten Strategien zum produktiven Umgang mit der Situation erarbeitet werden, z.B. Weiterbildung, Hospitation.\" id=\"return-footnote-79-11\" href=\"#footnote-79-11\" aria-label=\"Footnote 11\"><sup class=\"footnote\">[11]<\/sup><\/a><\/li>\n<\/ul>\n<p>Eine offene, geduldige Haltung einzunehmen, k\u00f6nnte ausschlaggebend daf\u00fcr sein, ob eine langfristige Zusammenarbeit mit Ratsuchenden zustande kommt. Realistischerweise lassen sich insbesondere bei Ratsuchenden mit AD(H)S \/ Legasthenie nicht alle Anliegen in einem einzigen Gespr\u00e4ch kl\u00e4ren, aber dieses Gespr\u00e4ch k\u00f6nnte entscheiden, ob die Personen langfristig Unterst\u00fctzung in Anspruch nehmen oder nicht.<\/p>\n<p>Geduld ist auch wichtig, um Ratsuchenden (insbesondere mit AD(H)S) Zeit zu geben, Probleme und Fragen f\u00fcr sich selbst zu l\u00f6sen, vor allem dann, wenn Ans\u00e4tze f\u00fcr Beratende auf der Hand liegen und einfach umsetzbar scheinen. Diese vorgefertigt zu pr\u00e4sentieren wird in den meisten F\u00e4llen keine (langfristigen) Erfolge produzieren, weil dadurch der Knoten im Kopf der Ratsuchenden nicht platzt&#8220;, au\u00dferdem entzieht man ihnen dadurch die Freiheit, selbstst\u00e4ndig zu handeln (Barkley und Benton S. 88 ff.). Stattdessen k\u00f6nnte man versuchen, die ratsuchende Person durch gezielte Fragen gedanklich in die Richtung zu lenken, in der man einen guten Ansatz vermutet.<\/p>\n<p>Barrieren f\u00fcr Studierende mit AD(H)S \/ Legasthenie k\u00f6nnen unter anderem durch audio- visuelles Material auf Webseiten sowie ein breit gef\u00e4chertes Angebot an Beratungsmodi reduziert werden, z.B. (vgl. Clouder u. a. S. 772 ff.; Gatschnegg u. a. S. 112):<\/p>\n<ul>\n<li>\u201eNormale&#8220; termingebundene Pr\u00e4senzberatung<\/li>\n<li>\u201eOffene&#8220; Pr\u00e4senzberatung ohne Termin<\/li>\n<li>Beratung in Bewegung, z.B. bei einem Spaziergang \u00fcber den Campus; Onlineberatung mit oder ohne Bild<\/li>\n<li>Asynchrone Beratungsformate (schriftlich, als Video-\/ Audioaufnahme)<\/li>\n<\/ul>\n<p>(vgl. Fleming; Dembsey S. 5; Ries)<\/p>\n<p>Studierende der Zielgruppe profitieren au\u00dferdem von reizarmen Beratungsr\u00e4umen, die gen\u00fcgend Platz bieten, Methoden auszuprobieren, Material auszubreiten und die Zugriff auf technische Hilfsmittel erlauben (vgl. Cherney; Burgstahler). Zus\u00e4tzlich k\u00f6nnten <em>easy reporting structures<\/em> etabliert werden, durch die Ratsuchende niedrigschwellig anonyme Verbesserungsvorschl\u00e4ge bez\u00fcglich der Barrierefreiheit einreichen k\u00f6nnen (vgl. Pine und Moroski-Rigney).<\/p>\n<p>Beratende sollten daf\u00fcr sensibilisiert werden, dass Ratsuchende mit AD(H)S \/ Legasthenie m\u00f6glicherweise im Gespr\u00e4ch nicht-normative Verhaltensweisen (bspw. wenig Blickkontakt, ungew\u00f6hnliche K\u00f6rpersprache, impulsive Aussagen, extreme Sch\u00fcchternheit) an den Tag legen k\u00f6nnten, die weder als unh\u00f6flich aufgefasst noch pers\u00f6nlich genommen werden sollten.<\/p>\n<p>Studierende der Zielgruppe k\u00f6nnen durchaus auch Nutzen aus \u201eg\u00e4ngigen&#8220; Methoden ziehen, zeigen jedoch laut Befragung des SZD unter Schreibberatenden eine erh\u00f6hte Offenheit f\u00fcr Techniken, die multimodal (verschiedene Sinnesorgane ansprechend) funktionieren, kreativer erscheinen oder aus der Schriftlichkeit ausbrechen, sowie physischen Platz brauchen (z.B. Klebezettelmethode, Concept Maps, Voice-Memos, verschiedene Formen des Freewritings etc.) (vgl. Griffin und Pollak S. 36).<\/p>\n<p><strong>Zielgruppenspezifische Unterst\u00fctzungsangebote<\/strong>, die Schreibzentren im Rahmen ihrer T\u00e4tigkeit etablieren k\u00f6nnten, sind beispielsweise Korrekturhilfe oder das Hosting von Schreibgruppen und anderen Vernetzungsangeboten der Zielgruppen. Dabei m\u00fcssen Schreibzentren nicht zwangsl\u00e4ufig die volle Last der Koordinations- und Durchf\u00fchrungsarbeit \u00fcbernehmen. Stattdessen lohnt es sich zu pr\u00fcfen, welche Angebote in der Praxis umsetzbar w\u00e4ren, sofern externe Kooperationspartner:innen oder Studierende der Zielgruppe selbst in die Durchf\u00fchrung einbezogen w\u00fcrden.<\/p>\n<h2>Typische Probleme und Ans\u00e4tze<\/h2>\n<p>Im Folgenden wurden auf Grundlage der Literatur sowie der Befragung des SZD unter Schreibberatenden einige typische&#8220; Probleme von Personen mit AD(H)S \/ Legasthenie im Schreibprozess sowie passende L\u00f6sungsans\u00e4tze gesammelt. Hierbei handelt es sich um Vorschl\u00e4ge, die funktionieren k\u00f6nnen, aber nicht m\u00fcssen (vgl. Ross und Browning). Wie bereits erw\u00e4hnt, ist der beste Ansatz stets, <strong>individuell auf die Einzelperson einzugehen, um gemeinsam ma\u00dfgeschneiderte Strategien zu entwickeln.<\/strong> Die vorgestellten Tipps k\u00f6nnten dabei als Ausgangspunkt dienen.<\/p>\n<h3>Themenspr\u00fcnge in der Beratung<\/h3>\n<ul>\n<li>Tempo des Gespr\u00e4chs anpassen<\/li>\n<li>h\u00f6fliche, direktive Moderation des Gespr\u00e4chsverlaufes; zur\u00fccklenken auf noch nicht abschlie\u00dfend gekl\u00e4rte Punkte<\/li>\n<li>ggf. Erlaubnis einholen, den Redefluss der ratsuchenden Person zu unterbrechen, um zu anderen Themen zur\u00fcckzukehren oder das Abschweifen vom Kernthema zu begrenzen<\/li>\n<li>Notizen \u00fcber gefallene Fragen und Anliegen f\u00fchren und kommunizieren, dass man sp\u00e4ter darauf zur\u00fcckkommt<\/li>\n<li>generell Notizen f\u00fchren und am Ende der Beratung teilen<\/li>\n<\/ul>\n<p>(vgl. Stark und Wilson S. 9 ff.)<\/p>\n<p>Andererseits k\u00f6nnte es in manchen F\u00e4llen auch angebracht sein, sich auf das gedankliche Tempo der Ratsuchenden einzulassen, falls f\u00fcr die beratende Person m\u00f6glich und f\u00fcr die Ratsuchenden produktiv. Es besteht die M\u00f6glichkeit, dass Fragen f\u00fcr Ratsuchende tats\u00e4chlich sehr schnell gekl\u00e4rt sind, diese haupts\u00e4chlich laut denken m\u00f6chten oder sich von detailreichen Er\u00f6rterungen unterstimuliert oder \u00fcberfordert f\u00fchlen.<\/p>\n<h3>Prokrastination<\/h3>\n<p>Wie die Ausf\u00fchrungen \u00fcber die neurologischen Hintergr\u00fcnde der AD(H)S illustrieren, reicht allein Wissen \u00fcber die typischen Methoden der Zeit- und Selbstorganisation nicht aus: ADHS ist eine Leistungsst\u00f6rung. Das Problem besteht nicht darin, dass [die Betroffenen] nicht wissen, was [s]ie tun sollen, sondern darin, dass [s]ie dieses Wissen in [i]hren Handlungen nicht umsetzen.&#8220; (Barkley und Benton S. 107) Das bedeutet, um Ratsuchende mit AD(H)S darin zu unterst\u00fctzen, Zeitpl\u00e4ne erfolgreich umzusetzen, m\u00fcssen die Problemursachen an ihrer Wurzel angegangen werden, bspw. mangelnde Impulskontrolle. Dazu k\u00f6nnen verschiedene therapeutische Ans\u00e4tze verwandt werden, die jedoch teilweise \u00fcber den Rahmen der Schreibberatung hinausgehen (Kirsch und Haible-Baer S. 80 ff.). Im Folgenden sind einige ausgew\u00e4hlte Ideen aufgef\u00fchrt, die im Kontext der Beratung praktikabel sind. Dar\u00fcber hinaus k\u00f6nnte man Ratsuchende auf die Literaturtipps am Ende des Leitfadens hinweisen.<\/p>\n<ul>\n<li>Emotionale Blockaden der Ratsuchenden identifizieren, sortieren und im Rahmen dessen, was wir als Schreibberatende leisten k\u00f6nnen, deren Aufl\u00f6sung begleiten<\/li>\n<li>&#8222;Controll the urges&#8220;\n<ul>\n<li>Welche wiederkehrenden Prokrastinationshandlungen werden ausgef\u00fchrt?<\/li>\n<li>Warum? Welche Emotion steckt dahinter?<\/li>\n<li>Womit k\u00f6nnte man diese Handlung bremsen und ersetzen?<\/li>\n<li>Mit welchen Hilfsmitteln k\u00f6nnte man sich das erleichtern? (z.B. mit visuellen, physischen Erinnerungshilfen (die nicht mit der Umgebung verschmelzen, sondern tats\u00e4chlich auffallen und erinnern))<\/li>\n<li>Konsequenzen positiven und negativen Handelns gemeinsam durchsprechen<\/li>\n<li>Positive Auswirkungen auf die Zukunft greifbar machen, evtl. dazu ermuntern diese zu visualisieren und als \u201eErinnerungshilfe&#8220; zu nutzen<\/li>\n<li>STOPP! Denken, pr\u00fcfen, tun&#8220;: Mentale STOPP-Karte ziehen, bevor eine impulsive Handlung begangen wird<\/li>\n<li>STOPP! als Berater:in sobald Ratsuchende in der Beratung in negative Gedankenstrudel und \u00c4ngste verfallen\n<ul>\n<li>ggf. Worst-Case-Szenario&#8220; gedanklich mitspielen und erarbeiten, wie wahrscheinlich bzw. dramatisch es tats\u00e4chlich ist; ABER NUR, wenn Ratsuchende dadurch entspannt und entlastet werden, nicht in ihrer Angst verst\u00e4rkt<\/li>\n<\/ul>\n<\/li>\n<\/ul>\n<\/li>\n<li>Blockaden durch Schwierigkeiten zu priorisieren\n<ul>\n<li>alles notieren (z. B. Aufgaben, Ideen f\u00fcr die Themenfindung \/ Recherche \/ Kapitelinhalte), z.B. auf einzelnen Klebezetteln<\/li>\n<li>Notiertes mit ratsuchender Person besprechen und Priorisierung erarbeiten (z. B. durch offene Fragen, als Feedbackpartner:in, mit der Eisenhowermatrix&#8230;)<\/li>\n<\/ul>\n<\/li>\n<li>Unterst\u00fctzung, gro\u00dfe Aufgaben in kleine Teilschritte herunterzubrechen und entsprechende Zeitpl\u00e4ne aufzustellen\n<ul>\n<li>Was ist die Aufgabe?;<\/li>\n<li>Was muss ich daf\u00fcr tun? (Teilschritte erarbeiten)<\/li>\n<li>F\u00fcr jeden Teilschritt: Was brauche ich daf\u00fcr? (Material, Wissen, Zeit)<\/li>\n<li>Aufgabe und Teilschritte erneut durchsprechen<\/li>\n<li>Ist alles vorhanden, was f\u00fcr die Aufgabe \/ den Teilschritt ben\u00f6tigt wird?<\/li>\n<li>Durchf\u00fchren<\/li>\n<li>Loben (lassen)<\/li>\n<\/ul>\n<\/li>\n<li>In der Schreibberatung gemeinsam auf Konsultationen mit den Betreuer:innen vorbereiten<\/li>\n<li>Gamification (z.B. mit <a href=\"https:\/\/habitica.com\/static\/home\" target=\"_blank\" rel=\"noopener\">Habitica<\/a><a class=\"footnote\" title=\"K\u00f6nnte unter Umst\u00e4nden auch zum Prokrastinieren verleiten\" id=\"return-footnote-79-12\" href=\"#footnote-79-12\" aria-label=\"Footnote 12\"><sup class=\"footnote\">[12]<\/sup><\/a>)<\/li>\n<li>Gemeinsam erarbeiten, wie der eigene Arbeitsprozess interessant gestaltet werden kann<\/li>\n<li>Strategien zum Kitzel des Ehrgeizes und des Belohnungszentrums (auf eine gesunde Art) erarbeiten<\/li>\n<\/ul>\n<p>(vgl. Kirsch und Haible-Baer S. 90 ff.; Barkley und Benton S. 105 ff., 175-219; Clouder u. a. S. 771 f.; Stark und Wilson S. 9; Daniels u. a. S. 24 f.)<\/p>\n<h3>Strukturierung des eigenen Arbeitens<\/h3>\n<ul>\n<li>Gef\u00fchl f\u00fcr die Tagesleistungskurve bekommen und nach M\u00f6glichkeit ber\u00fccksichtigen, Pausen bewusst einplanen<\/li>\n<li>Ratsuchende einen begrenzten Zeitraum lang dokumentieren lassen, wie viel Zeit f\u00fcr bestimmte T\u00e4tigkeiten tats\u00e4chlich ben\u00f6tigt wird. Dadurch verbessert sich ihr Zeitempfinden und ihre F\u00e4higkeit, Schreibprozesse zu planen<\/li>\n<li>Gemeinsam identifizieren, wo in unproduktiven Schleifen gearbeitet wird und wie das in Zukunft besser m\u00f6glich w\u00e4re<\/li>\n<li>Als Berater:in dabei unterst\u00fctzen, kleinschrittige und kurzfristige Arbeitspl\u00e4ne oder Ziele aufzustellen, z.B. mithilfe der Leitfragen weiter oben\n<ul>\n<li>am Anfang m\u00f6glicherweise gemeinsam, sp\u00e4ter als Feedbackpartner:in<\/li>\n<\/ul>\n<\/li>\n<li>Mit Ratsuchenden Stapel&#8220; an kleinen Aufgaben identifizieren, die bearbeitet werden k\u00f6nnten, falls sich ein spontanes Zeitfenster \u00f6ffnet (daf\u00fcr sensibilisieren, dass eine gewisse Reihenfolge beachtet werden muss)<\/li>\n<li>Ratsuchende ermuntern, ein Arbeitsjournal zu f\u00fchren und immer dabei zu haben, um Ideen oder Termine zu notieren (digital, physisch, voice-memo)<\/li>\n<li>Anleitungen zum Setzen sinnvoller Tagesziele vor Arbeitsbeginn sowie zur Reflexion des Arbeitstages liefern<\/li>\n<li>Zeitmanagementtechniken wie bspw. die Pomodoro\u00ae Methode empfehlen und ggf. gemeinsam ausprobieren<\/li>\n<li>Ratsuchenden empfehlen, regelm\u00e4\u00dfige Termine bei der Schreibberatung oder in Schreibgruppen wahrzunehmen<\/li>\n<li>Ratsuchende f\u00fcr verschiedene Textstadien und ihren jeweiligen Sinn bzw. Anspruch sensibilisieren<\/li>\n<li>Ratsuchende f\u00fcr die verschiedenen Arbeitsschritte des Schreibprozessmodelles nach Grieshammer und Kruse sensibilisieren, sowie daf\u00fcr, dass zwar einige Schritte aufeinander aufbauen, aber vielfach in Schleifen gearbeitet wird<\/li>\n<\/ul>\n<p>(vgl. Barkley und Benton S. 74, 105, 109, 111, 189 ff., 203 ff., 229 ff.; Simchen S. 98, 99; Bose S. 99; Babcock S. 47 f.)<\/p>\n<h3>Textverst\u00e4ndnis<\/h3>\n<ul>\n<li>Einen (kurzen) Textausschnitt gemeinsam lesen und Ratsuchenden die M\u00f6glichkeit geben, ihr Textverst\u00e4ndnis feedbacken zu lassen<\/li>\n<li>\u00dcbungen kennen (oder wissen, wo man sie findet), die helfen, den Fokus vor dem Lesen zu sch\u00e4rfen (z. B. kleine Aufmerksamkeits- &amp; Achtsamkeits\u00fcbungen)<\/li>\n<li>Mit Ratsuchenden vor dem Lesen Leitfragen erarbeiten, mithilfe derer die relevanten Informationen aus dem Text gefiltert werden k\u00f6nnen<\/li>\n<li>Ratsuchende f\u00fcr verschiedene Lesestrategien sensibilisieren, z.B. scannendes Lesen, imagery for text<\/li>\n<li>Gemeinsam erarbeiten, in welcher Form Ratsuchende am besten Exzerpte anfertigen k\u00f6nnen (z.B. Audio, mit Literaturverwaltungsprogrammen, mit KI- Anwendungen&#8230;), und wie diese so aufbereitet werden k\u00f6nnen, dass sie langfristig nutzbar sind<\/li>\n<li>Ggf. \u00dcbungen durchf\u00fchren, um das mentale Lexikon zu st\u00e4rken, bspw. ein mentales Bild f\u00fcr Begriffe erarbeiten, die in ihren Bedeutungsnuancen nicht klar sind oder beim Lesen den Fluss des Verst\u00e4ndnisses st\u00f6ren (f\u00fcr Ratsuchende, die stark bildhaft denken)<\/li>\n<\/ul>\n<p>(vgl. Barkley und Benton S. 229 ff.; Simchen S. 43 f.; Kopp-Duller und Pailer-Duller S. 51 ff., 63 ff.; Zhao u. a.)<\/p>\n<h3>Ins Schreiben kommen<\/h3>\n<ul>\n<li>Bewusst erste Entw\u00fcrfe anfertigen<\/li>\n<li>Verschiedene Formen des Freewritings nutzen<\/li>\n<li>Sprechen als Zugang zum Schreiben nutzen (z. B. Diktatfunktion bei MS Word, KI- gest\u00fctzte Anwendungen)<\/li>\n<\/ul>\n<h3>Text\u00fcberarbeitung<\/h3>\n<ul>\n<li>Gemeinsam in der Beratung Reverse Outlining von Texten vornehmen; Textfeedback auf Higher Order statt auf Later Order Concerns lenken<\/li>\n<li>Als Berater:in abw\u00e4gen, ob es besser ist, lieber kleine Textabschnitte gr\u00fcndlich zu betrachten, statt gr\u00f6\u00dfere Textteile von mehreren Seiten Umfang zu feedbacken<\/li>\n<\/ul>\n<p>(vgl. Dandurand S. 57)<\/p>\n<h2>Fazit<\/h2>\n<p>Gerade weil unsichtbare Einschr\u00e4nkungen in der Barrierefreiheit bisher selten mitgedacht werden, empfiehlt es sich, informiert und gemeinsam mit der Zielgruppe &#8211; die sowohl in der Studierendenschaft als auch im Kollegium vertreten sein kann &#8211; zu pr\u00fcfen, inwiefern Raum-, Bildungs-, Pr\u00fcfungs- und Beratungskonzepte modifiziert werden k\u00f6nnten (vgl. Gemmell). Diese so geschaffene access intimacy erlaubt neurodivergenten Studierenden und Kolleg:innen, erfolgreich am Studien- bzw. Arbeitsalltag teilzuhaben, ohne Selbstausk\u00fcnfte zu erteilen, Nachweise vorzulegen oder sich in irgendeiner Form rechtfertigen zu m\u00fcssen (vgl. Dembsey S. 11).<\/p>\n<p>Letztendlich gibt es keine Musterl\u00f6sungen. Neurodivergenz und speziell AD(H)S \/ Legasthenie \u00e4u\u00dfern sich bei jeder Person anders. Doch wie alle Studierenden profitiert auch diese Gruppe von einer geduldigen, wohlwollenden und akzeptierenden Grundhaltung, einer wertfreien what-are-we-working-with-Mentalit\u00e4t, die auf das Individuum, nicht auf ein klinisches Bild bezogen ist. Durch Einstellung auf die Einzelperson, durch Identifizieren ihrer St\u00e4rken und Schw\u00e4chen, ihrer Pr\u00e4ferenzen, Erfahrungswerte und Selbsterkenntnisse lassen sich passende Arbeitsstrategien und Probleml\u00f6sungen entwickeln, die langfristig weiterhelfen (vgl. Rinaldi S. 12). Die Diagnose und das dazugeh\u00f6rige Fachwissen k\u00f6nnen dabei (mit dem Konsens der betroffenen Person) so oft einbezogen werden wie hilfreich &#8211; aber nicht \u00f6fter als n\u00f6tig.<\/p>\n<p><em> &#8222;[W]e will never identify all the disabilities and combinations of disabilities and situations; there will never be an instructional manual that we can turn to for guidance on this or that particular disability. There is only [&#8230;] seeing the individual in context, in a given moment, struggling or triumphant, and doing what we can to help that individual succeed.&#8220; (Ross und Browning)<\/em><\/p>\n<hr class=\"before-footnotes clear\" \/><div class=\"footnotes\"><ol><li id=\"footnote-79-1\">Interessanterweise scheint es sowohl zwischen den bei Legasthenie und AD(H)S betroffenen Hirnregionen als auch Gensequenzen \u00dcberschneidungen zu geben (vgl. Adijapha u. a.; German\u00f2 u. a.). Dies k\u00f6nnte zumindest teilweise die hohe Komorbidit\u00e4tsrate der beiden St\u00f6rungsbilder untereinander erkl\u00e4ren (vgl. Bartl-Pokorny u. a. S. 167; Rodr\u00edguez, Areces, u. a.; Rodr\u00edguez, Gonz\u00e1lez-Castro, u. a.; Haller S. 29; Hofmann und Kalm\u00e1r S. 209 f.). <a href=\"#return-footnote-79-1\" class=\"return-footnote\" aria-label=\"Return to footnote 1\">&crarr;<\/a><\/li><li id=\"footnote-79-2\">K\u00fcrzlich konnte jedoch ein Zusammenhang zwischen Anomalien in einer Region des visuellen Thalamus (M-LGN [magnocellular lateral geniculate nucleus]) und der F\u00e4higkeit m\u00e4nnlicher Legastheniker, schnell Buchstaben und Zahlen zu benennen, bewiesen werden (vgl. M\u00fcller-Axt u. a.). <a href=\"#return-footnote-79-2\" class=\"return-footnote\" aria-label=\"Return to footnote 2\">&crarr;<\/a><\/li><li id=\"footnote-79-3\">\u201eMassive Zweifel bez\u00fcglich der eigenen F\u00e4higkeiten trotz offensichtlicher Erfolge, Gef\u00fchl diese Erfolge nicht verdient zu haben, eine Hochstapler:in zu sein\u201c <a href=\"#return-footnote-79-3\" class=\"return-footnote\" aria-label=\"Return to footnote 3\">&crarr;<\/a><\/li><li id=\"footnote-79-4\">Art. 24 I, V UN-BRK; Art. 2 UAbs. 4 UN-BRK; Art. 5 II UN-BRK <a href=\"#return-footnote-79-4\" class=\"return-footnote\" aria-label=\"Return to footnote 4\">&crarr;<\/a><\/li><li id=\"footnote-79-5\">Art. 3 1 GG; Art. 3 III 2 GG <a href=\"#return-footnote-79-5\" class=\"return-footnote\" aria-label=\"Return to footnote 5\">&crarr;<\/a><\/li><li id=\"footnote-79-6\">\u00a75 II Nr. 14 S\u00e4chsHSG; \u00a735 IV S\u00e4chsHSG <a href=\"#return-footnote-79-6\" class=\"return-footnote\" aria-label=\"Return to footnote 6\">&crarr;<\/a><\/li><li id=\"footnote-79-7\">N\u00fctzliche Tipps und Formulierungshilfen finden Sie in der Brosch\u00fcre \u201a<a href=\"https:\/\/tu-dresden.de\/studium\/im-studium\/ressourcen\/dateien\/schreibzentrum\/infothek\/starthilfe-schreibdidaktik\/starthilfe-schreibdidaktik?lang=de\" target=\"_blank\" rel=\"noopener\">Starthilfe Schreibdidaktik<\/a>\u2018 des SZD <a href=\"#return-footnote-79-7\" class=\"return-footnote\" aria-label=\"Return to footnote 7\">&crarr;<\/a><\/li><li id=\"footnote-79-8\">Diese Angebote selbst m\u00fcssen wiederum f\u00fcr die Zielgruppe barrierearm gestaltet werden, was nur gelingen kann, wenn entsprechendes Wissen vorhanden ist und die Betroffenen bei der Kl\u00e4rung der Frage, was als Barriere empfunden wird, einbezogen werden (vgl. Kiedaisch und Dinitz). <a href=\"#return-footnote-79-8\" class=\"return-footnote\" aria-label=\"Return to footnote 8\">&crarr;<\/a><\/li><li id=\"footnote-79-9\">M\u00f6glicherweise erkennen Ratsuchende mit AD(H)S den pers\u00f6nlichen Nutzen einer Methode nicht sofort. Unter Umst\u00e4nden mag es bereits helfen, Ratsuchenden mehr Zeit daf\u00fcr einzur\u00e4umen, sich in der Methode zurechtzufinden. <a href=\"#return-footnote-79-9\" class=\"return-footnote\" aria-label=\"Return to footnote 9\">&crarr;<\/a><\/li><li id=\"footnote-79-10\">Hier ist viel Fingerspitzengef\u00fchl n\u00f6tig. Grunds\u00e4tzlich sollte man es ernst nehmen, wenn Ratsuchende davon berichten bzw. sich daf\u00fcr rechtfertigen, wiederholt zu scheitern, statt sofort davon auszugehen, sie w\u00f6llten sich aus der Verantwortung ziehen. <a href=\"#return-footnote-79-10\" class=\"return-footnote\" aria-label=\"Return to footnote 10\">&crarr;<\/a><\/li><li id=\"footnote-79-11\">Dieser Ansatz ber\u00fccksichtigt zudem, dass auch Mitarbeitende (unabh\u00e4ngig davon, ob sie neurodivergent oder neurotypisch sind) mentale und emotionale Grenzen haben, die genauso zu ber\u00fccksichtigen sind, wie die der Ratsuchenden (vgl. Gemmell). Haben Berater:innen das Gef\u00fchl, gewissen Situationen nicht gewachsen zu sein, w\u00e4re es unangebracht, sie daf\u00fcr \u201aan den Pranger zu stellen\u2018. Stattdessen k\u00f6nnten Strategien zum produktiven Umgang mit der Situation erarbeitet werden, z.B. Weiterbildung, Hospitation. <a href=\"#return-footnote-79-11\" class=\"return-footnote\" aria-label=\"Return to footnote 11\">&crarr;<\/a><\/li><li id=\"footnote-79-12\">K\u00f6nnte unter Umst\u00e4nden auch zum Prokrastinieren verleiten <a href=\"#return-footnote-79-12\" class=\"return-footnote\" aria-label=\"Return to footnote 12\">&crarr;<\/a><\/li><\/ol><\/div>","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p>Version als PDF zum Download Grundlagen Disclaimer: Neurodiversit\u00e4t bezeichnet das Gesamtspektrum der infinite variation in neurocognitive functioning&#8220; (Walker) der Menschheit. Neurodivergenz bezeichnet &#8222;a mind that functions in ways which diverge significantly from the dominant societal standards of &#8217;normal&#8216;.&#8220; (ebd.) Diese verschiedenen kognitiven Varianten, wie bspw. 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