{"id":31,"date":"2022-03-11T13:59:42","date_gmt":"2022-03-11T12:59:42","guid":{"rendered":"https:\/\/digital.hfh.ch\/sprint\/chapter\/theoretische-grundlagen-2\/"},"modified":"2025-09-25T11:59:47","modified_gmt":"2025-09-25T09:59:47","slug":"theoretische-grundlagen","status":"publish","type":"chapter","link":"https:\/\/digital.hfh.ch\/sprint\/chapter\/theoretische-grundlagen\/","title":{"raw":"Theoretische Grundlagen","rendered":"Theoretische Grundlagen"},"content":{"raw":"\"\"\r\n\r\n \r\n

Kommunikation<\/h2>\r\n\u00ab... Kinder beginnen nicht deshalb, Sprache zu gebrauchen, weil sie dazu die F\u00e4higkeit haben, sondern weil sie viele Dinge nur durch ihren Gebrauch erreichen k\u00f6nnen\u00bb<\/em>\r\n\r\n(Bruner, 2002, S. 88).\r\n\r\nKommunikation ist eine wesentliche Grundlage des menschlichen Zusammenlebens. Sie dient dem Austausch von Informationen zwischen Lebewesen und zwischen technischen Ger\u00e4ten. Dass Kommunikation gelingt, ist zentral f\u00fcr das Miteinander in der Familie und im Freundeskreis sowie f\u00fcr den Erfolg in Schule und Beruf. Zur Kommunikation geh\u00f6ren Sender und Empf\u00e4nger, zur \u00dcbermittlung einer Nachricht zwischen Sender und Empf\u00e4nger wird ein gemeinsames Zeichensystem bzw. ein Code ben\u00f6tigt. Sender und Empf\u00e4nger m\u00fcssen \u00fcber die F\u00e4higkeit verf\u00fcgen, das Zeichensystem zu encodieren (verschl\u00fcsseln) und zu decodieren (entschl\u00fcsseln). Der Code kann verbal (sprachlich), nonverbal (Mimik, Gestik, Bewegung, Haltung, Habitus \u2026), paraverbal (Stimme, Lautst\u00e4rke, Sprechtempo, Sprachmelodie \u2026) oder auch Geb\u00e4rdensprache sein. Verbale Kommunikation kann in m\u00fcndlicher oder in schriftlicher Form erfolgen. Sie vermittelt nicht nur den sachlichen Inhalt einer Nachricht, sondern weit dar\u00fcber hinaus auch noch den Beziehungs-, Ausdrucks- und Appellaspekt. (Watzlawick, 1990; Schulz von Thun, 2008). Kommunikation ist zudem immer in einen Kontext eingebunden. Mit Kontext sind alle Elemente gemeint, die das Verst\u00e4ndnis einer Nachricht beeinflussen. Kontexte sind z. B. Raum und Zeit, in denen die Kommunikation stattfindet, die pers\u00f6nliche Situation, die Haltungen, Einstellungen und das Wissen der Kommunizierenden und die Beziehung, in der sie zueinander stehen. Mit sprachlichem Kontext ist die grammatische, semantische oder textuelle Umgebung der Zeichen, W\u00f6rter oder S\u00e4tze gemeint.\r\n

Sprache<\/h2>\r\nSprache ist wesentlich f\u00fcr den Menschen. Durch Sprache k\u00f6nnen Menschen sich selbst und ihre Bed\u00fcrfnisse ausdr\u00fccken und miteinander in Kontakt treten. Sprache hat eine besondere Bedeutung f\u00fcr die kindliche Entwicklung, sie ist Lerngegenstand und Kommunikationsmittel und hat eine zentrale Rolle f\u00fcr das schulische Lernen. Der Spracherwerb vollzieht sich in enger Verbindung und in wechselseitiger Abh\u00e4ngigkeit mit der kognitiven und sozial-emotionalen Entwicklung.\r\n\r\nAus linguistischer Sicht ist Sprache ein System von Zeichen. Sie l\u00e4sst sich in die Ebenen Phonetik und Phonologie (Lautbildung und Lautunterscheidung), Morphologie und Syntax (Wortbildung und Satzbau), Lexikon und Semantik (Wortschatz und Wort- und Satzbedeutung) und Pragmatik (Sprachverwendung) einteilen. Abbildung 1 von (Tracy, 2007, S. 34) veranschaulicht die Bedeutung der Sprachebenen. Der \u00fcblichen Einteilung hat die Autorin noch die Prosodie (Betonung, Sprachmelodie) hinzugef\u00fcgt, da diese f\u00fcr den Erst- und Zweitspracherwerb eine besondere Bedeutung hat.\r\n\r\n \r\n\r\n\"GrafischeAbbildung 1 Das Sprachpaket- eine geballte Ladung Information (Tracy, 2007)<\/span><\/a>\r\n

Pragmatik<\/h2>\r\nIn der Pragmatik geht es um die Regeln und Prinzipien der menschlichen Kommunikation. Das Wissen um diese Regeln der Sprachverwendung, ihr korrekter Gebrauch in unterschiedlichen Situationen, Umgebungen (Kontexten) sowie die Bereitschaft, die Bedingungen des Kontextes und die Bed\u00fcrfnisse der Kommunikationspartner zu beachten, wird als pragmatische Kompetenz bezeichnet.\r\n\r\nAchhammer und K\u00f6lliker-Funk (2017, S.\u00a0104) heben in ihrer Definition die Bedeutung des Kontextes f\u00fcr die Pragmatik hervor: \u00abPragmatik ist die F\u00e4higkeit, im jeweiligen Kontext die relevanten Informationen im angemessenen Sprachcode im Gespr\u00e4ch zu \u00fcbermitteln. Sie bezeichnet die Beziehung zwischen Sprachnutzern, Sprache und Kontext.\u00bb\r\n\r\nDie Elemente des Kontextes wie Raum, Zeit, Umgebung, Haltungen, Einstellungen, Wissen etc. beeinflussen die Bedeutung einer \u00c4usserung ganz wesentlich. Wird der Kontext nicht beachtet, entstehen Missverst\u00e4ndnisse oder Irritationen, die Kommunikation misslingt \u2013 trotz korrekter Aussprache, passender Wortwahl, eines korrekten Satzbaus. Pragmatische Kompetenz erm\u00f6glicht es, die verbalen, nonverbalen und paraverbalen Kommunikationsmittel passend zum Kontext und zur Situation einzusetzen sowie die speziellen sprachlichen Aspekte wie Wortwahl und Satzbau auf den Kommunikationspartner, die spezifische Situation und das Kommunikationsziel abzustimmen. Ganz konkret bedeutet das z.\u00a0B. die Nutzung von komplexen S\u00e4tzen und einem spezifischen Fachwortschatz im beruflichen Umfeld oder den Einsatz von kurzen einfachen S\u00e4tzen und einem begrenzten Wortschatz in der Kommunikation mit sehr kleinen Kindern.\r\n\r\nW\u00e4hrend bei einer engeren linguistischen Perspektive nur die verbalen, nonverbalen und paraverbalen Teilkompetenzen zur pragmatischen Kompetenz gerechnet werden, werden im weiteren Sinne auch die basalen Kompetenzen der Wahrnehmung, Kognition und Emotion der pragmatischen Kompetenz zugeordnet. Abbildung 2 verdeutlicht den Aufbau pragmatischer Kompetenzen:\r\n\r\n\"Pyramide,<\/a>\r\n\r\nAbbildung 2 Aufbau pragmatischer Kompetenzen (Achhammer, 2014)\r\n

Sprachliche Aspekte der Pragmatik<\/h2>\r\n

Sprechakte \u2013 Sprachhandlungen<\/h3>\r\nDie Theorie der Sprechakte stammt vom amerikanischen Sprachphilosophen John Austin und wurde von seinem Sch\u00fcler John Searle weiterentwickelt. Grundlage der Sprechakttheorie ist die Annahme, dass sprachliche \u00c4usserungen nicht nur Informationen \u00fcbermitteln, sondern mit Handlungen verbunden sind. Die \u00c4usserung des Richters: \u00abIch verurteile Sie auf Bew\u00e4hrung\u00bb oder des Notars: \u00abHiermit sind Sie der Besitzer des Grundst\u00fccks\u00bb wie auch das Sprechen einer Eidesformel, die Segnung in der Kirche oder auch das Versprechen sind Beispiele, die dies veranschaulichen. Sprechakte lassen sich noch in weitere Teilakte unterteilen, die aber im Kontext des F\u00f6rderprogramms keine Rolle spielen und daher nicht erl\u00e4utert werden. Sprechakte k\u00f6nnen in direkte und indirekte Sprechakte unterteilt werden. Indirekte Sprechakte, in denen der Sprecher seine \u00c4usserungsabsicht zun\u00e4chst nicht klar zum Ausdruck bringt, werden insbesondere im Zusammenhang mit Ironie, H\u00f6flichkeit oder Humor bedeutsam. Das Verst\u00e4ndnis von indirekten Sprechakten erfordert die Interpretation des Kontextes sowie den Einbezug der nonverbalen und paraverbalen Anteile der Kommunikation. Die weiter unten erkl\u00e4rten Implikaturen (versteckte Bedeutungen) sind Beispiele f\u00fcr indirekte Sprechakte. Sprechakte, die f\u00fcr das F\u00f6rderprogramm eine besondere Bedeutung haben, sind die Paarsequenzen. Sie sind in der Regel in Handlungen eingebettet und folgen aufeinander.\r\n\r\nTypische Paarsequenzen mit Beispielen nach Gruber (2001, S. 1226\u20131229) und Linke et al. (1996, S. 332) sind in Tabelle 1 zu finden:\r\n\r\n \r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n
Paarsequenz<\/th>\r\nBeispiel<\/th>\r\n<\/tr>\r\n<\/thead>\r\n
Frage - Antwort<\/td>\r\nHast du Durst?\r\nJa!<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
Gruss - Gegengruss<\/td>\r\nGuten Abend!\r\nGuten Abend!<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
Aufforderung - Antwort<\/td>\r\nKomm jetzt bitte zum Essen!\r\nGleich, ich muss noch H\u00e4nde waschen!<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
Bitte - Gew\u00e4hrung\/Ablehnung<\/td>\r\nDarf ich den Stift kurz ausleihen?\r\nJa, gern! oder Nein, den brauche ich selbst!<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
Angebot\/Vorschlag - Annahme\/Ablehnung<\/td>\r\nM\u00f6chtest du noch etwas trinken?\r\nNein, danke! oder Ja, bitte noch einen Kaffee!\r\nWollen wir einen Film gucken?\r\nOh ja gern! oder Nein, das finde ich langweilig!<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
Beurteilung - Zustimmung\/Ablehnung<\/td>\r\nHeute ist es zu heiss, um Fussball zu spielen.\r\nJa, du hast recht. Wir gehen besser zum Schwimmen.\r\nIch finde es gar nicht so heiss heute, wir k\u00f6nnen im Schatten spielen.<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
Vorwurf - Rechtfertigung\/Eingest\u00e4ndnis\/Entschuldigung<\/td>\r\nDu bist schon wieder zu sp\u00e4t!\r\nDer Zug hatte Versp\u00e4tung, daf\u00fcr kann ich nichts!\r\nJa, ich kann meine Zeit einfach nicht richtig einteilen.\r\nEntschuldige bitte, es tut mir leid, dass du warten musstest.<\/td>\r\n<\/tr>\r\n<\/tbody>\r\n<\/table>\r\nTabelle 1 Typische Paarsequenzen mit Beispielen\r\n\r\n \r\n

turn taking - gespr\u00e4chsf\u00fchrung, sprecherwechsel<\/h3>\r\nDamit Gespr\u00e4che gelingen, m\u00fcssen die Sprechenden wissen, wann sie sprechen und wann sie zuh\u00f6ren m\u00fcssen, und erkennen, wann die Gelegenheit zum Sprecherwechsel ist. Die englische Bezeichnung \u00abTurn-Taking\u00bb nimmt diesen Aspekt auf. Es geht darum, wann und wie ein Sprechender einen Gespr\u00e4chsbeitrag leistet und das Gespr\u00e4ch weiterf\u00fchrt. F\u00fcr den Sprecherwechsel gibt es auch in allt\u00e4glichen Kommunikationssituationen klare Regeln. Sie legen die Stellen im Gespr\u00e4ch oder die Verhaltensweisen der Gespr\u00e4chsteilnehmenden, die den Wechsel des Rederechts erm\u00f6glichen, fest. Ein Sprecherwechsel kann z.\u00a0B. durch Fremdwahl von Seiten des Sprechenden erfolgen. In diesem Fall \u00fcbergibt der Sprechende das Rederecht aktiv z.\u00a0B. durch Fragen, Angebote oder Bitten an die n\u00e4chste Person. Gespr\u00e4chsteilnehmende k\u00f6nnen aber auch von sich aus das Rederecht beanspruchen und einen Gespr\u00e4chsbeitrag leisten. Idealerweise erfolgt ein Sprecherwechsel in einer kurzen Pause, l\u00e4ngere Gespr\u00e4chspausen werden meist von den Teilnehmenden an Gespr\u00e4chen als unangenehm empfunden. Sie erfordern einen Wechsel der Sprechenden oder das Beenden des Gespr\u00e4chs. Gerade in Alltagsgespr\u00e4chen oder bei kontroversen oder emotional aufgeladenen Gespr\u00e4chsthemen kommt es auch h\u00e4ufig zu \u00dcberlappungen der Redebeitr\u00e4ge. W\u00e4hrend einer Gespr\u00e4chsphase sprechen dann zwei Personen gleichzeitig, sie warten mit dem Gespr\u00e4chseinstieg nicht die Pause ab, sondern fallen dem Sprechenden ins Wort. Ob dieses Verhalten von den Gespr\u00e4chsteilnehmenden noch als passend zu den Regeln des Sprecherwechsels empfunden wird, h\u00e4ngt von der L\u00e4nge der \u00dcberlappung und der Art der Unterbrechung sowie vom Kontext des Gespr\u00e4chs ab. W\u00e4hrend kurze \u00dcberlappungen in Alltagsgespr\u00e4chen \u00fcblich sind, gelten l\u00e4ngeres Parallelsprechen oder ein aggressives, abruptes Unterbrechen als unh\u00f6flich. Hingegen in Diskussionsrunden insbesondere mit politischen Themen ist dieses Gespr\u00e4chsverhalten eine \u00fcbliche Form, denn wer sich an die Gespr\u00e4chsregeln h\u00e4lt, kommt hier oft nicht zu Wort.\r\n\r\nAb einem Alter von ca. 18 Monaten ergreifen Kinder die Gespr\u00e4chsinitiative. Sie k\u00f6nnen \u00fcber 2\u00a0Gespr\u00e4chsbeitr\u00e4ge (turns) hinweg ein Gespr\u00e4ch aufrechterhalten und beachten schon Elemente des Sprecherwechsels. Ab 36 Monaten sind die kindlichen \u00c4usserungen auf das Gespr\u00e4chsthema abgestimmt. Mit 4\u20135 Jahren k\u00f6nnen Kinder ein l\u00e4ngeres Gespr\u00e4ch mit verschiedenen Personen zu unterschiedlichen Themen f\u00fchren. Sie reagieren passend auf Nachfragen. Im Kindergarten und in der Schule ist das Thema der Gespr\u00e4chsf\u00fchrung ein wichtiges Thema. Hier sind andere Gespr\u00e4chsregeln als im famili\u00e4ren Kontext notwendig, damit die Kommunikation in gr\u00f6sseren Gruppen gelingen kann. Sie werden im institutionellen Setting eingef\u00fchrt und ge\u00fcbt.\r\n

Implikaturen - versteckte bedeutung<\/h3>\r\nDer Begriff der Implikatur kommt aus dem Englischen (implicature, to implicate) und wurde vom Sprachphilosophen Grice eingef\u00fchrt. Gemeint ist, dass bei sprachlichen \u00c4usserungen zwischen dem ausdr\u00fccklich oder \u00abexplizit\u00bb Gesagten und dem nicht ausdr\u00fccklich Gesagten, aber \u00abimplizit\u00bb Gemeinten unterschieden wird. Ein Sprecher \u00e4ussert also etwas anderes, als er tats\u00e4chlich meint. Die h\u00f6fliche Frage: \u00abK\u00f6nntest du mir bitte die Butter reichen\u00bb, stellt tats\u00e4chlich nicht die Frage, ob die angesprochene Person die Handlung tats\u00e4chlich ausf\u00fchren kann, sondern umschreibt die Aufforderung \u00abReich mir die Butter\u00bb in einer h\u00f6flichen Form als Bitte. Um Implikaturen verstehen zu k\u00f6nnen, muss h\u00e4ufig auch Kontextwissen hinzugezogen werden. Die Aufforderung \u00abZieh deine Jacke an\u00bb impliziert z.\u00a0B. die Information, dass es draussen kalt ist oder\/und dass die Person sich rasch erk\u00e4ltet oder auch, dass ein l\u00e4ngerer Aufenthalt im Freien geplant ist. Dieses wird aber \u00fcblicherweise nicht ausdr\u00fccklich ge\u00e4ussert. Das Verstehen von Implikaturen ist auch f\u00fcr Kinder im Schulalter h\u00e4ufig noch eine Herausforderung.\r\n

H\u00f6flichkeit<\/h3>\r\nWie die Beispiele im vorherigen Abschnitt zeigen, ist H\u00f6flichkeit eng mit der Implikatur verbunden. H\u00f6flichkeit ist ein sozial angemessenes Verhalten, h\u00f6fliche \u00c4usserungen geben dem Gegen\u00fcber die M\u00f6glichkeit, einer Bitte nicht nachzukommen. H\u00f6flichkeit kann mit unterschiedlichen verbalen Mitteln ausgedr\u00fcckt werden. Explizit werden \u00abBitte\u00bb oder \u00abDanke\u00bb den \u00c4usserungen hinzugef\u00fcgt, es werden indirekte Sprechakte und Implikaturen verwendet, z.\u00a0B. \u00abEs klingelt\u00bb anstelle von \u00ab\u00d6ffne die T\u00fcr\u00bb, Modalverben, Konjunktivformen oder auch F\u00fcllw\u00f6rter wie \u00abeigentlich\u00bb, \u00abein bisschen\u00bb, \u00ababer\u00bb\u00a0\u2026\u00abK\u00f6nnten Sie ein bisschen zur Seite gehen?\u00bb. Auch die Verwendung von Anredeformen wie das Siezen oder die Verwendung von Titeln dr\u00fccken H\u00f6flichkeit aus. H\u00f6flichkeit ist immer von den Besonderheiten und Anforderungen der jeweiligen Kultur abh\u00e4ngig. Bei Kindern mit Migrationshintergrund ist dieses Thema besonders relevant. Diesbez\u00fcgliche Kommunikationsregeln variieren bereits innerhalb von Sprachgemeinschaften, in Verbindung mit Mehrsprachigkeit und Interkulturalit\u00e4t nimmt die Varianz noch zu. Personen, die in einer anderen Kultur sozialisiert wurden, lernen auch andere kommunikative Gepflogenheiten, z.\u00a0B. h\u00f6flichere, indirektere oder direktere Sprache. Die Kulturspezifit\u00e4t von Kommunikationsstandards ist im Kontext von H\u00f6flichkeitsformen besonders bedeutsam.\r\n

Reparaturen - verbesserungen<\/h3>\r\nKommunikation ist st\u00f6rungsanf\u00e4llig. St\u00f6rungen treten sowohl beim Sprechen, beim H\u00f6ren als auch beim Verstehen auf. Der Begriff der Reparatur bezieht sich auf alle Verfahren, mit denen Gespr\u00e4chsteilnehmer \u00c4usserungen oder Teile von \u00c4usserungen so ver\u00e4ndern, dass sie korrekt sind und Fehler behoben werden. Reparaturen k\u00f6nnen vom Sprecher selbst von sich aus vorgenommen, durch den H\u00f6rer initiiert oder auch vom H\u00f6rer gemacht werden. So beispielsweise \u00abKann ich bitte noch Kaffee, ach, ich meine Milch haben.\u00bb oder \u00abDas ist doch die Frau Meier, nein, wie heisst die nochmal?\u00bb \u00abM\u00fcller\u00bb. Ab einem Alter von 4\u20135 Jahren zeigen Kinder ad\u00e4quate Reaktionen auf Nachfragen, sie wiederholen oder modifizieren eigene \u00c4usserungen und beherrschen Selbstreparaturen.\r\n

Pr\u00e4supposition - gemeinsames wissen<\/h3>\r\nSprecher und H\u00f6rer verf\u00fcgen im Gespr\u00e4ch \u00fcber gemeinsames Vorwissen. Dieser gemeinsame Wissenshintergrund, der wechselseitig bekannt ist oder als gegeben akzeptiert wird, wird in der Linguistik Pr\u00e4supposition genannt. Da angenommen wird, dass Sprecher und H\u00f6rer \u00fcber die Informationen zum direkten Gespr\u00e4chskontext oder zu vorherigen Gespr\u00e4chen oder zum allgemeinen gesellschaftlichen oder kulturellen Kontext oder \u00fcber den Gespr\u00e4chspartner verf\u00fcgen, m\u00fcssen diese Informationen im Gespr\u00e4ch nicht mehr ausdr\u00fccklich erw\u00e4hnt werden. Die Herausforderung f\u00fcr den Sprecher besteht darin, zu unterscheiden, was er n\u00e4her erl\u00e4utern muss und was als bekannt vorausgesetzt werden kann. Ein Beispiel hierf\u00fcr ist, dass Kindergartenkinder nach kurzer Zeit im Kindergarten verstehen, dass mit der Aufforderung \u00abKommt in den Kreis\u00bb, gemeint ist, dass alle Kinder ihre St\u00fchle zu einem Kreis aufstellen und im Kreis bestimmte Arbeitsformen wie z. B. Gespr\u00e4che, Vorlesen, Singen stattfinden. Ob Kinder diese Leistung erbringen k\u00f6nnen, h\u00e4ngt von ihrer F\u00e4higkeit ab, den relevanten Kontext zu \u00fcberblicken. \u00abMan hat festgestellt, dass Kinder ab dem Alter von etwa 4 Jahren dazu in der Lage sind, ihren Ausdruck von Intentionen in Abh\u00e4ngigkeit von dem jeweiligen Adressaten zu modifizieren \u2013 sie aktualisieren dabei als bestimmte Pr\u00e4suppositionen, zum Beispiel bestimmte Annahmen dar\u00fcber, was ihr Gespr\u00e4chspartner weiss.\u00bb (Maibauer, 2013, S. 31)\r\n

Ironie und Witz<\/h3>\r\nIronische oder witzige Bemerkungen sind unter Erwachsenen durchaus \u00fcblich. Ironie ist ein sprachliches Stilmittel, bei dem das Gegenteil von dem, was gemeint ist, gesagt wird. Streng genommen ist sie die Unwahrheit, aber sowohl Sprecher als auch H\u00f6rer sind sich dessen bewusst. W\u00e4hrend Sprecher das Mittel der Ironie h\u00e4ufig w\u00e4hlen, weil es f\u00fcr sie einfacher ist, einen bestimmten Sachverhalt auszudr\u00fccken, ist das Verst\u00e4ndnis von Ironie f\u00fcr den H\u00f6rer mit h\u00f6heren Anforderungen verbunden. Um eine ironische Aussage richtig zu verstehen, muss das geteilte Kontextwissen der Kommunikationspartner sowie Tonfall und Mimik des Sprechenden ber\u00fccksichtigt werden. Kinder sind bis zum Alter von 5\u20136 Jahren noch nicht in der Lage, Ironie zu verstehen.\r\n\r\nAus sprachwissenschaftlicher Perspektive ist der Witz eine Textsorte oder Erz\u00e4hlform. Man kann zwischen einem Witz, der aus einer Situationskomik entsteht, und einem Witz, der \u00e4hnlich wie eine Erz\u00e4hlung aufgebaut ist und die Elemente Einleitung, Dramatisierung und Pointe enth\u00e4lt, unterscheiden. Die Entwicklung von Witz und Humor setzt bei Kindern bereits im 1. Lebensjahr ein.\r\n

Metaphern<\/h3>\r\nMetaphern sind sprachliche Stilmittel. In bildhafter Sprache wird die Bedeutung von Dingen oder Ereignissen neu beschrieben, Dabei werden Begriffe im \u00fcbertragenen Sinn, d.\u00a0h. in einem anderen Kontext als \u00fcblicherweise verwendet. Metaphern wie Rabeneltern, rosarote Brille, Schnee von gestern oder den Nagel auf den Kopf treffen zeigen, dass sie in unserer Alltagssprache h\u00e4ufig vorkommen. Das Verst\u00e4ndnis von Metaphern kann bei Kindern prinzipiell erst ab einem Alter von 6 Jahren erwartet werden. Einfluss auf das Verst\u00e4ndnis hat die Komplexit\u00e4t des Sprachbildes, die Bekanntheit der Metapher, die H\u00e4ufigkeit der Verwendung im Umfeld des Kindes sowie seine Kompetenz, \u00fcber Sprache nachzudenken. Metaphern sind sprachspezifisch, jede Sprache nutzt ihre eigenen Bilder. Sie k\u00f6nnen daher auch nicht w\u00f6rtlich in eine andere Sprache \u00fcbersetzt werden. F\u00fcr Kinder mit Deutsch als Zweitsprache stellt ihr Verst\u00e4ndnis eine besondere Herausforderung dar. Sie m\u00fcssen aber Metaphern verstehen, um an der Kommunikation gleichberechtigt teilhaben zu k\u00f6nnen.\r\n

M\u00fcndliche und schriftliche Texte: erz\u00e4hlen im engeren und weiteren Sinn<\/h3>\r\nAlltagssprachlich versteht man unter einem Text in der Regel eine inhaltlich zusammenh\u00e4ngende schriftliche sprachliche \u00c4usserung. In der Wissenschaft werden auch m\u00fcndliche inhaltlich zusammenh\u00e4ngende sprachliche \u00c4usserungen als Texte bezeichnet. M\u00fcndliche Erz\u00e4hlungen von pers\u00f6nlichen Erlebnissen, wie sie im Kindergartenalltag regelm\u00e4ssig z.\u00a0B. im Morgenkreis erwartet werden, k\u00f6nnen daher der Kategorie m\u00fcndliche Texte zugeordnet werden. Genauso unterscheidet sich das alltagssprachliche Verst\u00e4ndnis des Begriffs \u00aberz\u00e4hlen\u00bb von seiner linguistischen Bedeutung. Im Kindergartenalltag kann der Aufforderung, etwas zu erz\u00e4hlen, ein Bericht, eine Beschreibung, Schilderung, eine Erlebniserz\u00e4hlung oder auch eine Aneinanderreihung von \u00c4usserungen folgen. Achhammer et al. (2019, S.\u00a014) ordnen diese m\u00fcndlichen Textformen unter Erz\u00e4hlen im weiteren Sinne ein.\r\n\r\nEine Erz\u00e4hlung im engeren Sinne ist eine Textsorte, die einem festgelegten Muster folgt. Es gibt eine Person, die erz\u00e4hlt und das Rederecht hat, und eine Person, die zuh\u00f6rt. Diese folgt der Erz\u00e4hlung und sichert durch Zwischenfragen ein gemeinsames Verst\u00e4ndnis. Das Thema von Erz\u00e4hlungen entspricht einem abgeschlossenen Ereignis, das, um erz\u00e4hlw\u00fcrdig zu sein, in irgendeiner Weise ungew\u00f6hnlich oder \u00fcberraschend sein muss. Das Ereignis hat in der Regel zu einer Form von emotionaler Betroffenheit beim Erz\u00e4hlenden gef\u00fchrt. Diese kommt in der Erz\u00e4hlung zum Ausdruck. Die Elemente der Erz\u00e4hlung werden um diesen \u201einteressanten\u201c Mittelpunkt angeordnet. Bei allen Erz\u00e4hlungen kommt es \u201eauf die spannende Gestaltung der \u00e4usseren und inneren Handlung, der Handlungsmotive, der Stimmung der Protagonisten und die L\u00f6sung an.\u201c (Fix, 2008, S.\u00a094)\r\n\r\nDie Elemente der Erz\u00e4hlung lassen sich mit dem Mausschema in Abbildung 3 als Grundger\u00fcst von Erz\u00e4hlungen veranschaulichen.\r\n\r\n\"Bild<\/a>\r\n\r\nAbbildung 3 Mausschema als Grundger\u00fcst f\u00fcr Erz\u00e4hlungen\r\n\r\n \r\n

<\/h3>\r\n

Koh\u00e4renz und koh\u00e4sion - inhaltlicher\u00a0 zusammenhang von gespr\u00e4chen, m\u00fcndlichen und schriftlichen texten<\/h3>\r\nDer Begriff der Koh\u00e4renz bezieht sich auf den inneren und \u00e4usseren Zusammenhang von etwas. Im Hinblick auf Texte meint Koh\u00e4renz den \u00fcbergeordneten Zusammenhang (Makrostruktur) des Textes. Koh\u00e4renz entsteht dann, wenn der Text ein f\u00fcr die Lesenden oder Zuh\u00f6renden erkennbares Thema hat, das in einem nachvollziehbaren inhaltlichen Zusammenhang pr\u00e4sentiert wird. Ein typisches Muster f\u00fcr eine koh\u00e4rente Erz\u00e4hlung ist das oben dargestellte Erz\u00e4hlschema aus Einleitung, Hauptteil und Schluss. Wichtig ist, dass die Personen und Charaktere, Ort und Zeit des Geschehens vorgestellt werden, die Ereignisse in nachvollziehbarer Reihenfolge beschrieben und es einen Abschluss gibt, der das Ende des Textes markiert. Mit Koh\u00e4sion ist der sprachliche Zusammenhang der S\u00e4tze eines Textes (Mikrostruktur) gemeint, er wird durch Koh\u00e4sionsmittel hergestellt. H\u00e4ufig verwendete Koh\u00e4sionsmittel sind Pronomen (Restaurant hat sehr gute Schnitzel. Sie sind aber auch sehr teuer.), Wiederholungen (Rekurrenz) (Gestern waren wir im Restaurant fein essen. Das Restaurant war sehr voll.), Substitutionen (Ersetzungen) (Gestern waren wir im Restaurant Schnitzel essen. Das Fleisch war ausgezeichnet.)\r\n

Deixis<\/h3>\r\nDeixis verbindet m\u00fcndliche und schriftliche Texte mit grammatischen oder lexikalischen Mitteln, in dem auf Personen, Sachverhalte und Gegenst\u00e4nde verwiesen wird. Ganz konkret handelt es sich insbesondere um die Verwendung von Personal- und Possessivpronomen, Temporal- und Lokaladverbien, Demonstrativpronomen und Pr\u00e4positionen. Deiktische Ausdr\u00fccke werden neben Nomen bereits fr\u00fch im Wortschatzerwerb, d.\u00a0h. ab einem Alter von 13\u201336 Monaten verwendet. (B. Achhammer, B\u00fcttner, Sallat, & Spreer, 2016; B. Achhammer et al., 2019; Kauschke, 1999).\r\n\r\nStrukturierte, verbundene Erz\u00e4hlungen, die entsprechend dem oben dargestellten Mausschema aufgebaut sind, k\u00f6nnen Kinder normalerweise erst im Alter von 9 Jahren realisieren. Mit 3 Jahren beginnen Kinder meist, von Erlebtem zu erz\u00e4hlen. Ab etwa 5\u20137 Jahren k\u00f6nnen sie in der Regel das Thema einer Erz\u00e4hlung verst\u00e4ndlich wiedergeben, die Teile der Erz\u00e4hlung sind jedoch meist noch unverbunden nebeneinander (isolierter Erz\u00e4hltyp) oder werden linear miteinander verkn\u00fcpft (vgl. Maibauer, 2013, S. 32) Damit Erz\u00e4hlungen so gelingen, dass die Zuh\u00f6renden den Inhalt verstehen und nachvollziehen k\u00f6nnen, ben\u00f6tigen Kinder die Unterst\u00fctzung von erwachsenen Bezugspersonen. Ihre Fragen und Erg\u00e4nzungen schaffen den Erz\u00e4hlrahmen (scaffolding). Das folgende Beispiel zeigt, wie eine Bezugsperson die Erz\u00e4hlung eines sechsj\u00e4hrigen Kindes unterst\u00fctzt.\r\n

Erz\u00e4hlunterst\u00fctzung (Knapp, 2010, S.46)<\/h4>\r\n
Kind<\/strong>: ... \u00e4hm ... wei\u00dft du noch [lacht] wie ich meinen Hasen bekommen hab?\r\nMutter<\/strong>: ne ' erz\u00e4hl mal ... im November war's, gell\r\nKind<\/strong>: ja\r\nMutter<\/strong>: was ham'mer da gemacht erinnersch dich noch genau wie das ging\r\n<\/span>Kind<\/strong>: . im Schuhkarton hab ich ihn nach Hause gebracht ... und dann hatten wir am Anfang gedacht . er w\u00e4r krank ' weil er kein Futter gegessen hat\r\nMutter<\/strong>: und wie seht er aus?\r\nKind<\/strong>: schwarz . ganz schwarz mit nem [leise] mit ner wei\u00dfen Schnauze ... [wieder lauter]\r\nMutter<\/strong>: und wo hat er gewohnt bevor er zu uns kam?<\/blockquote>\r\n

Erwerb pragmatisch-kommunikativer F\u00e4higkeiten<\/h3>\r\nW\u00e4hrend der Grammatik- und Wortschatzerwerb sowohl f\u00fcr den Erst- als auch f\u00fcr den Zweitspracherwerb sehr gut erforscht ist, gibt es immer noch relativ wenige Forschungen, die sich mit dem Erwerb der pragmatischen Kompetenz besch\u00e4ftigen. Das ist so, obwohl die Bedeutung der pragmatischen Entwicklung unbestritten ist. F\u00fcr den amerikanischen Verhaltensforscher Tomasello ist die Pragmatik sogar die wesentliche Grundlage des Spracherwerbs. (Tomasello, 2006)\r\n\r\nDer Erwerb pragmatisch-kommunikativer Kompetenzen beginnt in der Phase des fr\u00fchen Spracherwerbs. Er erfolgt in engem Zusammenhang mit Artikulation, Wortschatz und Grammatik. Entwicklungen in den verschiedenen Bereichen der Sprache beeinflussen sich gegenseitig. Die F\u00e4higkeit, sprachliche \u00c4usserungen an die Kommunikationspartner und die Umgebung anzupassen, entwickelt sich also von Anfang an.\r\n\r\nTrautmann (2008) unterscheidet zwei Phasen des Erwerbs der pragmatisch-kommunikativen F\u00e4higkeiten. Die erste Phase erfolgt im famili\u00e4ren Kontext, hier erwerben die Kinder grundlegende Kompetenzen in Interaktion mit engen Bezugspersonen. Die zweite Phase bezieht sich auf die Aneignung pragmatisch-kommunikativer Kompetenzen, die in Kindergarten und Schule relevant sind. Mit dem Eintritt in einen institutionellen Kontext lernen Kinder neue Regeln und Abl\u00e4ufe der Kommunikationsorganisation, die in der Familie h\u00e4ufig nicht so relevant sind.\r\n

Erwerb pragmatisch-kommunikativer Kompetenzen<\/h2>\r\nBereits sehr fr\u00fch im ersten Lebensjahr, schon mit ungef\u00e4hr 2 Monaten, lassen sich kommunikative Intentionen bei Kindern nachweisen. Sie beginnen gezielt zu kommunizieren, um ihre Bed\u00fcrfnisse zu befriedigen. Solange ihre sprachlichen Mittel begrenzt sind, nutzen sie vornehmlich nonverbale Kommunikationsmittel. Durch Erkennen und Imitieren von Mimik, Gestik, Intonation und Prosodie treten sie in den kommunikativen Austausch mit der Umwelt. Als erste Sprechakte kann man Aufforderungen und Proteste betrachten. Zunehmende kognitive, emotionale und soziale F\u00e4higkeiten und der Zuwachs an sprachlichen Mitteln sind die Grundlage f\u00fcr die weiteren Entwicklungen. Kinder k\u00f6nnen nun \u00abeinfache Handlungen wie Aufmerksamkeit-Heischen, Auffordern, Verlangen, Verneinen\/Ablehnen, Hinweisen, Benennen\u00bb (Trautmann, Reich) bereits h\u00e4ufig mit sprachlichen Mitteln ausf\u00fchren. Im ersten und zweiten Lebensjahr ben\u00f6tigen Kinder f\u00fcr die Kommunikation sehr viel Unterst\u00fctzung von Erwachsenen, um ihre kommunikativen Ziele zu erreichen. Ab dem 3. Lebensjahr k\u00f6nnen sie Kommunikationssituationen zunehmend selbstst\u00e4ndig bew\u00e4ltigen, Sprachverst\u00e4ndnis und -produktion sind nicht mehr ausschliesslich kontext- und handlungsgebunden, da die Kinder nun \u00fcber mentale Repr\u00e4sentationen (innere Abbilder), Begriffe f\u00fcr etwas verf\u00fcgen. Sie beginnen, mit Gleichaltrigen zu kommunizieren.\r\n\r\nIm vierten Lebensjahr entwickelt ein Kind das Wissen dar\u00fcber, dass andere Personen Wissen und Gef\u00fchle haben, die sich von der eigenen Wahrnehmung und Sichtweise der Welt unterscheiden. Diese kognitive F\u00e4higkeit (theory of mind) f\u00fchrt zu einer zunehmenden Perspektiv\u00fcbernahme und erweitert die sprachlichen Handlungskompetenzen. Interaktion und Kommunikation mit anderen Kindern werden zum Motor der Entwicklung. Typische Sprachhandlungen in dieser Phase sind: Fragen, Best\u00e4tigen, Widersprechen, Darstellen von Erlebnissen und Wiedergeben von Erz\u00e4hltem (Trautmann, 2008).\r\n\r\nDer Eintritt in eine Bildungs- oder Betreuungseinrichtung (\u00f6ffentliche und private Kinderbetreuung im Gruppensetting, Kindergarten) ver\u00e4ndert die Bedingungen der Aneignung pragmatisch-kommunikativer Kompetenzen entscheidend. Der Personenkreis, mit dem kommuniziert wird, wird insgesamt gr\u00f6sser, die Personen sind zudem weniger vertraut. Ab einem Alter von 3 Jahren sind Kinder in der Lage, die in der Familie erworbenen kommunikativen Routinen auf neue Kontexte zu \u00fcbertragen. Gleichzeitig werden sie sp\u00e4testens im Kindergarten als Vorbereitung auf die Schule mit spezifischen institutionellen Kommunikationsanforderungen wie z.\u00a0B. p\u00e4dagogischen Fragen, Regeln des Sprecherwechsels in Gruppen, Anforderungen an H\u00f6flichkeit, Vorlesen von l\u00e4ngeren Texten, selbstst\u00e4ndigem Erz\u00e4hlen, Befolgen von zunehmend komplexeren Anweisungen sowie ersten Formen der schriftlichen Kommunikation konfrontiert. Das Bekunden von Wissen oder Nichtwissen, aber auch das Beantworten von W-Fragen oder das Beschreiben und Deuten von Bildern sind typische sprachliche Handlungen, die aus dieser Situation erwachsen.\r\n\r\nEine zus\u00e4tzliche kommunikative Herausforderung im institutionellen Kontext ist Kommunikation mit einer gr\u00f6sseren Zahl von gleichaltrigen Kindern. Um erfolgreich zu sein, m\u00fcssen Sprachhandlungen wie Anweisen, Vorschlagen, Bewerten, Begru\u0308nden, Erkla\u0308ren und gemeinsames Planen ad\u00e4quat ausgef\u00fchrt werden k\u00f6nnen. Tabelle 2 zeigt eine zusammenfassende Darstellung wesentlicher Entwicklungsschritte im Bereich sprachliche Dimension der Pragmatik:\r\n

Zusammenfassende Darstellung wesentlicher Entwicklungsschritte im Bereich sprachliche Dimension der Pragmatik<\/h3>\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n
Sprachliche Dimension der Pragmatik<\/th>\r\n0-3 Jahre<\/th>\r\n4-6 Jahre (Kindergarten)<\/th>\r\nAb 6 Jahre (Schule)<\/th>\r\n<\/tr>\r\n<\/thead>\r\n
Sprechakte<\/th>\r\nAufforderungen, Hilfe, Beginn von Frage und Antwort im Zusammenhang mit\r\nHandlungen: behaupten, mitteilen, auffordern<\/td>\r\nRollenspiel, Requisitenspiel, vorschlagen, bewerten, begr\u00fcnden, Frage-Antwort-Muster, ank\u00fcndigen, planen, instruieren, erz\u00e4hlen, nacherz\u00e4hlen, Meinung \u00e4ussern und begr\u00fcnden<\/td>\r\nAufgaben stellen, Aufgaben l\u00f6sen, berichten, beschreiben, instruieren, Gef\u00fchle \u00e4ussern, versprechen<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
Implikaturen<\/th>\r\nrelevante Kontextinformationen einbeziehen<\/td>\r\nBewusstsein f\u00fcr Unterinformiertheit<\/td>\r\nVerst\u00e4ndnis f\u00fcr Implikaturen und Ambiguit\u00e4ten<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
Dialog\/Turn-Taking<\/th>\r\nerste dialogische Struktur \u00fcber Bezugspersonen<\/td>\r\nRegeln Rederecht einhalten (Beginn), einfaches Turn-Taking mittels Pausen, Blicken, Prosodie<\/td>\r\nkompetentes Turn-Taking, auch am Telefon<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
Reparaturen<\/th>\r\nunspezifisches Nachfragen<\/td>\r\nModifizieren der eigenen \u00c4usserung<\/td>\r\ngezielte Reparaturen<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
H\u00f6flichkeit<\/th>\r\nerste Anpassung an Kommunikationspartner<\/td>\r\nindirekte Aufforderung gegen\u00fcber Erwachsenen<\/td>\r\nkulturell angepasste H\u00f6flichkeitsformen<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
Ironie<\/th>\r\n-<\/td>\r\n-<\/td>\r\nbeginnendes Verst\u00e4ndnis von Ironie<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
Humor<\/th>\r\ninkongruente Aktionen mit Objekten<\/td>\r\nSprachspiele\/Wortwitz: Reime, Nonsens-W\u00f6rter<\/td>\r\nFreude an Mehrdeutigkeiten, Erz\u00e4hlen von Witzen mit Pointen<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
Metapher<\/th>\r\n-<\/td>\r\n-<\/td>\r\nVerstehen der nichtw\u00f6rtlichen Bedeutung<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
Koh\u00e4renz<\/th>\r\nBeschreiben von Ereignissen<\/td>\r\nBeginn Erz\u00e4hlf\u00e4higkeit, Aneinanderreihungen<\/td>\r\nErwerb der Geschichtengrammatik<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
Koh\u00e4sion<\/th>\r\nerste Nebens\u00e4tze, additive Konnektive<\/td>\r\nVerwendung von Pronomen, Anzeigen neuer Information<\/td>\r\nvielf\u00e4ltige Koh\u00e4sion: kausale, temporale, adversale Konnektive<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
Pr\u00e4supposition<\/th>\r\n-<\/td>\r\nerste Anpassung an Gespr\u00e4chspartner<\/td>\r\nkompetente Anpassung an Gespr\u00e4chspartner<\/td>\r\n<\/tr>\r\n<\/tbody>\r\n<\/table>\r\nTabelle 2 Zusammenfassende Darstellung wesentlicher Entwicklungsschritte im Bereich sprachliche Dimension der Pragmatik nach Achhammer et al., 2016, S. 55.\r\n

Sprachf\u00f6rderung in der Zweitsprache Deutsch<\/h2>\r\nDie Sprachkompetenz in der Schulsprache ist die Schl\u00fcsselkompetenz f\u00fcr den Schulerfolg. Der vorschulischen Sprachentwicklung und der Sprachkompetenz bei Schuleintritt wird daher eine hohe Bedeutung beigemessen. Die j\u00fcngste PISA Studie (PISA,\u00a02018) hat erneut u.a. f\u00fcr die Schweiz gezeigt, dass Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund h\u00e4ufig aufgrund von mangelnden Sprachkenntnissen der Schulsprache von Bildungsbenachteiligungen betroffen sind. Es besteht Einigkeit \u00fcber die Relevanz der Sprachf\u00f6rderung in der Zweitsprache Deutsch, um Bildungsbenachteiligungen entgegenzuwirken.\r\n\r\nDie F\u00f6rderung in Deutsch als Zweitsprache ist in den Kantonen der Deutschschweiz im Rahmen der sonderp\u00e4dagogischen Massnahmen geregelt. Alle Lernenden mit Deutsch als Zweitsprache haben einen Anspruch auf zus\u00e4tzliche Sprachf\u00f6rderung in der obligatorischen Schule. Welche Konzepte und Methoden der F\u00f6rderung zugrunde liegen und welche Qualifikationen die Lehrenden ben\u00f6tigen, ist in den Kanton sehr uneinheitlich geregelt. Bisher gibt es noch keine Studien zur Wirksamkeit der F\u00f6rderung in Deutsch als Zweitsprache aus der Schweiz. Eggert und Hopf (2018) zeigen anhand einer Metanalyse von Studien aus Deutschland, dass die Erkenntnislage zur Wirksamkeit der Sprachf\u00f6rderung bei mehrsprachigen Kindern im Kindergartenalter insgesamt noch d\u00fcrftig ist und nur wenige der zahlreichen Sprachf\u00f6rderprogramme als evidenzbasiert bezeichnet werden k\u00f6nnen.\r\n\r\nUm die Wirksamkeit unterschiedlich Sprachf\u00f6rdermassnahmen zu \u00fcberpr\u00fcfen und die unterschiedlichen Konzepte und Methoden zu vergleichen, ist es notwendig, ihre theoretischen Grundlagen und ihre Zielsetzung sowie die Methoden und Lehrstrategien differenziert zu beschreiben. Im Folgenden werden zun\u00e4chst die Lehr und Vermittlungsstrategien im Zweitsprachunterricht und folgend die zentralen Aspekte der Konzepte dargestellt und auf die Anforderungen des Forschungsvorhabens bezogen.\r\n

Lehr- und Vermittlungsstrategien<\/h3>\r\nGrunds\u00e4tzlich m\u00fcssen Vermittlungs- oder Lehrstrategien im Unterricht von Fremd- und Zweitsprachen von den didaktischen Konzepten unterschieden werden.\r\n\r\nBeim Sprachenlehren werden explizite und implizite Vermittlungsstrategien verwendet. Diese Differenzierung, die aus dem Fremdsprachunterricht stammt und auch in der Sprachtherapie verwendet wird, kann f\u00fcr Beurteilung von Sprachf\u00f6rderkonzepten in Deutsch als Zweitsprache genutzt werden (Gasparini, 2004), denn die Vermittlungskonzepte beziehen sich auf Sprachlernen im Allgemeinen.\r\n\r\nBei impliziten Vermittlungsstrategien steht die kommunikative Auseinandersetzung mit potenziell interessanten Inhalten im Mittelpunkt. Die Lernenden haben Gelegenheit, ihren Wortschatz beil\u00e4ufig zu erweitern und aus dem wohlgeformten Input intuitiv sprachliche Regelm\u00e4\u00dfigkeiten abzuleiten Auf explizite Vermittlung von Regelwissen wird weitestgehend verzichtet. Man geht davon aus, \u00abdass sich Kinder mit Migrationshintergrund sprachliche Merkmale des Deutschen intuitiv erschlie\u00dfen - vorausgesetzt sie erhalten ein entsprechendes sprachliches Angebot\u00bb (Polotzek, Hofmann, Roos, & Sch\u00f6ler, 2008). In der Sprachtherapie und Sprachf\u00f6rderung wird insbesondere die Methode der Inputspezifizierung dem impliziten Sprachlernen zugerechnet. Durch die Menge, Qualit\u00e4t und Frequenz des sprachlichen Inputs soll die Aufmerksamkeit des Kindes auf die zu erlernenden grammatischen Strukturen oder den Wortschatz gelenkt ohne, dass eine explizite Instruktion oder Reflexion hierzu angeboten wird.\r\n\r\nIm Rahmen expliziter Vermittlungsstrategien werden formale Aspekte der Sprache zum Gegenstand der Betrachtung gemacht. Der Fokus liegt nicht prim\u00e4r auf dem Bedeutungsaspekt der Sprache, sondern auf sprachlichen Strukturen und der Vermittlung grammatischen Regelwissens.\r\n\r\nVon der Vermittlungsperspektive muss die Erwerbsperspektive klar unterschieden werden. Darsow et al. (2012,S.66) weisen darauf hin, \u00ab dass die didaktische Ausrichtung der F\u00f6rderung keine eindeutige Aussage \u00fcber den Lernprozess (explizites vs implizites Lernen) oder die Art der Speicherung und die M\u00f6glichkeit des Abrufs der Wissensinhalte (implizites vs. explizites) Ged\u00e4chtnis erlaubt.\u00bb Lernende k\u00f6nnen im Rahmen einer impliziten F\u00f6rderung durch eigene Reflexionen explizites Wissen erwerben. In einem auf den Erwerb expliziten Regelwissens angelegten Lehrgang k\u00f6nnen Lernende trotzdem implizites Wissen erwerben, ohne dieses explizit z.B. als Regel formulieren zu k\u00f6nnen.\r\n\r\nDie Frage der Wirksamkeit von expliziten und impliziten Vermittlungsstrategien ist bisher nicht abschliessend gekl\u00e4rt, die Ergebnisse vorhandener Metaanalysen aus dem Fremdspracherwerb von Erwachsenen lassen sich nicht ohne weiteres auf das Sprachenlernen von Kindergarten und Grundschulkinder \u00fcbertragen.\r\n\r\nKany & Sch\u00f6ler (2007) stellen die Wirksamkeit von impliziten Lernstrategien beim Lernen von Deutsch als Zweitsprache in Frage. Die Autoren sind der Auffassung, dass Kindern ab ca. 4 Jahren Sprachreflexionsstrategien zur Verf\u00fcgung gestellt werden sollten, da sie die Zweitsprache auf der Grundlage ihres Sprachwissens \u00fcber ihre Erstsprache erlernen. Explizites Sprachlernen erfordert die bewusste Auseinandersetzung des Kindes mit den Regeln und Strukturen der zu erlernenden Sprache. Explizite Lehrstrategien sind ein Bestandteil von vielen Sprachf\u00f6rderkonzepten (Schneider et al., 2012) die Wirksamkeit der Strategie wurde aber bisher noch nicht nachgewiesen.\r\n\r\nSowohl f\u00fcr die Sprachtherapie als auch f\u00fcr die Sprachf\u00f6rderung (von Kindern mit Deutsch als Zweitsprache) wird aktuell von verschiedenen Autoren die Kombination von expliziten und impliziten Vermittlungsmethoden empfohlen und als g\u00e4ngige Praxis bezeichnet. Eine Untersuchung von Tammenga-Helmantel, Arends, and Canrinus (2014) zeigte, dass sowohl mit impliziten und expliziten Methoden isoliert angewendet Erfolge erzielt werden k\u00f6nnen. Die Autoren schlagen daher eine gut begr\u00fcndete Methodenkombination vor.\r\n\r\nKauschke und Rath (2017) gehen der Frage der Wirksamkeit von impliziten, expliziten oder kombinierte Vermittlungsstrategien beim Grammatikerwerb von mehrsprachigen Kindern in der Sprachf\u00f6rderung nach. Es zeigt sich, dass anders als in den meisten Konzepten der Sprachf\u00f6rderung empfohlen die Kombination von impliziten und expliziten Methoden einer rein impliziten F\u00f6rderung nicht \u00fcberlegen ist.\r\n

Konzepte der Zweitsprachf\u00f6rderung<\/h3>\r\nDer Fremdspracherwerb unterscheidet sich zwar durch den Erwerbskontext, die Lernbedingungen und das Alter der Lernenden vom Zweitspracherwerb, doch Forschungen zeigen, dass sich die Konzepte grunds\u00e4tzlich auf den Unterricht bzw. die F\u00f6rderung in einer Zweitsprache \u00fcbertragen lassen.\r\n\r\nAktuell existieren 3 Ans\u00e4tze zur F\u00f6rderung von Lernenden mit Deutsch als Zweitsprache. Focus on Form<\/span> (FoF), Focus on Meaning<\/span> (FoM) und Focus on Forms<\/span> (FoFs). Diese Einteilung ist geeignet, um die Konzepte zu differenzieren, in der Praxis von Unterricht und F\u00f6rderung werden sie selten in Reinform umgesetzt. Die Ans\u00e4tze unterscheiden sich im Wesentlichen dadurch, ob Sprache haupts\u00e4chliche als Lerngegenstand zum systematischen Erwerb grammatischer Strukturen betrachtet wird oder als Werkzeug oder Medium zur erfolgreichen Bew\u00e4ltigung von Kommunikationssituationen im Alltag.\r\n

Focus on FormS<\/span> (FoFs)<\/h4>\r\nIm Ansatz Focus on Forms<\/span> wird Sprache im Wesentlichen als Lerngegenstand betrachtet. Das theoretische Verst\u00e4ndnis zum Fremd- oder Zweitspracherwerb beruht auf der Vorstellung vom Erlernen einer Sprache im Gegensatz zur aktiven Aneignung. Rotter (2015 S.29) erl\u00e4utert diese Sichtweise mit Bezug zu Sheen (2002) als \u00abskill-building approach<\/span>, der auf kognitive Prozesse beim Sprachenlernen setzt\u00bb. \u00abEs werden bewusste Lernprozesse angeregt mit dem Ziel der Regelfindung und Regelableitung. Dem Monitor als \u00dcberwachungsinstanz kommt dabei eine zentrale Rolle zu.\u00bb (ebd. S. 29) Inhalte und Texte werden danach ausgew\u00e4hlt, ob sie geeignet sind, Strukturen und Regeln zu vermitteln. Die Komplexit\u00e4t der Sprache wird gegen\u00fcber der allt\u00e4glichen Kommunikationssituationen so reduziert, dass einfache vor komplexen, regelm\u00e4ssige vor unregelm\u00e4ssigen und h\u00e4ufige vor seltenen Strukturen pr\u00e4sentiert werden. Es k\u00f6nnen sowohl explizite Lehrstrategien durch Erl\u00e4uterung der Regeln anhand von Beispielen der Sprachstrukturen oder auch implizite durch eigenst\u00e4ndiges Erschliessen der Regeln durch die Lernenden oder die Arbeit mit Analogien genutzt werden. Grammatische Strukturen oder Wortschatz werden anhand von passend strukturierten \u00dcbungsmaterialien ge\u00fcbt, dabei ist der Bezug zur bedeutungsvollen Alltagskommunikation nachrangig. Metasprache in Form von Reflexion sprachlicher Regeln wird von den Lehrenden regelm\u00e4ssig und systematisch eingesetzt. Die Hauptkritik am Konzept FoFs ist der fehlende Bezug zur Sprachpraxis im Alltag, Lernende haben h\u00e4ufig Schwierigkeiten ihr Regelwissen auf sprachliche Anforderungen zu \u00fcbertragen. (Darsow et al., 2012; R\u00f6sch & Stanat, 2011; Rotter, 2015)\r\n

Focus on Form (FoF)<\/span><\/h4>\r\nDas Konzept Focus on Form<\/span> positioniert sich zwischen den beiden oben dargestellten Ans\u00e4tzen des Fremd- und Zweitunterrichts. Im Zentrum stehen Kommunikations- und Interaktionssituationen, in die \u00dcbungen zu sprachlichen Formen integriert oder mit ihnen verbunden werden. Theoretische Grundlage des Konzepts ist die Noticing<\/span> Hypothese von Schmidt (1990). Der Autor vertritt die Auffassung, dass Lernende Zweit- oder Fremdsprachen nicht nur durch ein \u00abSprachbad\u00bb erwerben, sondern dass sie ihre Aufmerksamkeit bewusst auf das zu Erlernende richten m\u00fcssen. Sie m\u00fcssen sprachliche Strukturen im Input bemerken (noticing<\/span>) und die Diskrepanz zwischen den eigenen \u00c4usserungen und den Strukturen des Inputs erkennen (notiving the gap<\/span>). Ziel des Ansatzes ist die Ausbildung von Sprachbewusstheit. Lernumgebungen und Kommunikationssituationen m\u00fcssen so gestaltet werden, dass Lernenden sich die Bedeutung von Sprachformen in Kontexten erschliessen k\u00f6nnen. Missverst\u00e4ndnisse in der Kommunikation oder Verst\u00e4ndnisl\u00fccken f\u00fchren zu Aushandlungsprozessen zwischen den Kommunikationspartnern und anschliessend zur Ver\u00e4nderung der Sprachstrukturen oder des Wortschatzes. Lehrkr\u00e4fte geben formbezogenes Feedback durch z.B. durch Scaffolding<\/span> oder Modellierungen. Der Ansatz Focus on Form<\/span> ist immer in der Gefahr in die N\u00e4he der Formfokussierung zu geraten. Der Ansatz ist aber kontextgebunden und durch eine durchg\u00e4ngig induktive Vorgehensweise gekennzeichnet. Im Zentrum stehen die Lernenden nicht die zu erlernende Form, Lernende werden unterst\u00fctzt Regelhaftes zu entdecken und sich selbst anzueignen. (Darsow et al., 2012; R\u00f6sch & Stanat, 2011; Rotter, 2015)\r\n

Focus on Meaning (FoM)<\/span><\/h4>\r\nIm Mittelpunkt des Konzepts Focus on Meaning<\/span> steht die Kommunikation \u00fcber Themen und Inhalte des Unterrichts bzw. der F\u00f6rderung. Darsow et al. (2012) beschreiben die theoretischen Grundlagen des Ansatzes in Anlehnung an Krashen (1985). Der Autor unterscheidet zwischen Erwerb und Erlernen einer Zweit oder Fremdsprachen. Im unbewussten Erwerb eignen sich die Lernenden die Strukturen in Interaktion und Kommunikation an, ohne sich darauf zu konzentrieren, das Erlernen hingegen f\u00fchrt zu Sprachwissen und stellt eine Kontrollinstanz zur \u00dcberpr\u00fcfung der Korrektheit der Sprachstrukturen zur Verf\u00fcgung. Das Ziel des Konzepts ist, die Lernenden zu bef\u00e4higen, allt\u00e4gliche Kommunikationssituationen erfolgreich zu bew\u00e4ltigen. Den Lernenden die Zweitsprache werden mit einem reichhaltigen thematisch eingebetteten Sprachangebot konfrontiert. Im Vordergrund steht die Auseinandersetzung mit den an kommunikativen oder fachlichen Bed\u00fcrfnissen ausgew\u00e4hlten Inhalten. Aufgaben, Instruktionen und R\u00fcckmeldungen beziehen sich auf Inhalte, Form und Struktur der Sprache werden nicht thematisiert. (Darsow et al., 2012; R\u00f6sch & Stanat, 2011; Rotter, 2015)\r\n\r\nTabelle 3 nach R\u00f6sch and Stanat (2011S. 155f.) gibt einen zusammenfassenden \u00dcberblick \u00fcber die Konzepte bez\u00fcglich der zentralen Kategorien:\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n
<\/th>\r\nFocus on FormS<\/span><\/th>\r\nFocus on Form<\/span><\/th>\r\nFocus on Meaning<\/span><\/th>\r\n<\/tr>\r\n<\/thead>\r\n
Leitgedanke<\/th>\r\ndas Sprachsystem wird sukzessive und als Ganzes eingef\u00fchrt und einge\u00fcbt<\/td>\r\nausgew\u00e4hlte sprachliche Strukturen werden in ihrem Form-Funktionszusammenhang erworben<\/td>\r\nSprache wird durch Verstehen und erfolgreiche Kommunikation erworben<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
Kontext<\/th>\r\nInhalte dienen zur Illustration der zu erwerbenden Regel<\/td>\r\nInhalte haben eine \u00fcber die Formbetrachtung hinaus gehende Bedeutung<\/td>\r\nInhalte dienen als Kommunikationsgrundlage<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
Ziel<\/th>\r\nRegelwissen und Regelk\u00f6nnen<\/td>\r\nformale Korrektheit<\/td>\r\nvorwiegend impliziter Spracherwerb<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
Input<\/th>\r\nals Beispiele f\u00fcr die Formenvermittlung vor<\/td>\r\netabliert thematischen Rahmen, verbindet Form mit Bedeutung<\/td>\r\nliefert verst\u00e4ndlichen Input, dessen Bedeutung ggf. ausgehandelt wird<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
Prozess<\/th>\r\nAnleitung zu regelkonformer und situationsunabh\u00e4ngiger Sprachverwendung<\/td>\r\nLenkung der Aufmerksamkeit auf die Form<\/td>\r\nOrientierung an thematischen Inhalten bei hohem Redeanteil der Lernenden<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
Feedback in Bezug auf sprachstrukturelle Aspekte<\/th>\r\ndirekt, metasprachlich, formbezogen<\/td>\r\nentfaltend, reaktiv, output<\/span>-fordernd<\/td>\r\nindirekt durch Recasts<\/span><\/td>\r\n<\/tr>\r\n
Rolle der Instruktion und Metasprache<\/th>\r\ndie Instruktion thematisiert die Sprachstrukturen in toto thematisiert, stark lenkend, folgt grammatischer Progression, Metasprache im Feedback und in den Aufgaben<\/td>\r\ndie Instruktion reagiert auf ein rezeptives oder produktives Sprachproblem, lenkt je nach Lernstand, Verwendung von Metasprache nur bei tragf\u00e4higen Regeln<\/td>\r\ndie Instruktion bezieht sich ausschlie\u00dflich auf die Inhalte und das Erfassen sowie Kommunizieren von Konzepten und Begriffen, keine Verwendung von Metasprache<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
Aufgaben<\/th>\r\nAufgaben zum Verstehen, \u00dcben und Anwenden der Regel; Distanzierung vom Inhalt<\/td>\r\nAktivit\u00e4ten zum Bemerken der \u201eL\u00fccke\u201c und Erkennen von Form-Funktionszusammenh\u00e4ngen<\/td>\r\ninhaltsbezogene, kommunikative Aktivit\u00e4ten<\/td>\r\n<\/tr>\r\n<\/tbody>\r\n<\/table>\r\nTabelle 3 \u00dcberblick Konzepte der Zweitsprachf\u00f6rderung (R\u00f6sch & Stanat, 2011)\r\n

Literatur<\/h2>\r\n