{"id":74,"date":"2021-04-21T15:23:16","date_gmt":"2021-04-21T13:23:16","guid":{"rendered":"https:\/\/digital.hfh.ch\/forschungsbericht-2021\/?post_type=chapter&p=74"},"modified":"2021-05-28T13:33:57","modified_gmt":"2021-05-28T11:33:57","slug":"9-risikofaktoren-bei-jugendlichen-und-ihre-auswirkungen-auf-den-berufserfolg","status":"publish","type":"chapter","link":"https:\/\/digital.hfh.ch\/forschungsbericht-2021\/chapter\/9-risikofaktoren-bei-jugendlichen-und-ihre-auswirkungen-auf-den-berufserfolg\/","title":{"raw":"9. Risikofaktoren bei Jugendlichen und ihre Auswirkungen auf den Berufserfolg. Ein L\u00e4ngsschnitt \u00fcber 36 Jahre","rendered":"9. Risikofaktoren bei Jugendlichen und ihre Auswirkungen auf den Berufserfolg. Ein L\u00e4ngsschnitt \u00fcber 36 Jahre"},"content":{"raw":"Die Startchancen f\u00fcr ein erfolgreiches und gl\u00fcckliches Leben sind nicht f\u00fcr alle Menschen gleich gut. Aus Sicht der Lehrpersonen gibt es in jeder Klasse Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler, die als Risiko-Kandidatinnen und -Kandidaten betrachtet werden. Kann man wirklich von Umst\u00e4nden und von der Pers\u00f6nlichkeit im Schulalter auf das sp\u00e4tere Leben schliessen? Und falls ja: Welche Voraussetzungen wirken sich auf welche Entwicklungen g\u00fcnstig respektive ung\u00fcnstig aus? Auf der Grundlage der Z\u00fcrcher L\u00e4ngsschnittstudie \u00abVon der Schulzeit bis ins mittlere Erwachsenenalter\u00bb (ZLSE), die eine Lebensspanne von 36 Jahren umfass \u2013 von der Kindheit (15 Jahre) bis zum mittleren Erwachsenenalter (52 Jahre) \u2013, wurde untersucht, ob Leistungsmerkmale (Intelligenz) und sozial-emotionale Kompetenzen sowie Bildungsaspirationen die berufliche Entwicklung \u00fcber die Lebensspanne vorhersagen. Auch konnte der Einfluss weiterer Determinanten wie Herkunftsfamilie und schulischer Hintergrund untersucht werden. Die repr\u00e4sentative Stichprobe setzte sich aus \\(n = 807\\)<\/span> Personen (53.1% weiblich, 46.9% m\u00e4nnlich) aus der Deutschschweiz zusammen.\r\n\r\nDie Ergebnisse der Regressionsanalysen zeigen, dass die Bedeutung der Herkunftsfamilie \u2013 und generell strukturelle Merkmale \u2013 f\u00fcr den beruflichen Erfolg \u00fcber die Laufbahn bestehen bleibt, aber zus\u00e4tzlich erlangen auch sozial-emotionale Kompetenzen zunehmend an Bedeutung. Wichtige Merkmale f\u00fcr den Laufbahnverlauf sind insbesondere motivationale Aspekte wie Bildungsaspirationen und Sozialkompetenzen.\r\n\r\nInsgesamt best\u00e4tigen unsere Ergebnisse die Vermutung, dass gewissen sozial-emotionale Kompetenzen der Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler zu beruflichen Erfolgen im Erwachsenenalter beitragen und dass eine F\u00f6rderung sowohl im akademischen als auch im sozial-emotionalen Bereich das Potenzial der Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler st\u00e4rkt, in der Schule und w\u00e4hrend ihres ganzen Lebens erfolgreich zu sein.\r\n
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Einleitung<\/h2>\r\nDie Frage, welche Risikofaktoren aus Kindheit und Jugend auf die berufliche Entwicklung im Erwachsenenalter wirken, ist komplex. Mit dem angels\u00e4chsischen Begriff youth at risk<\/em> werden in der Fachliteratur junge Menschen bezeichnet, die in einem oder mehreren Lebensbereichen \u00fcber ung\u00fcnstige Voraussetzungen f\u00fcr den Berufseinstieg verf\u00fcgen. So setzen sich Risikofaktoren aus heterogenen Variablen zusammen: Kontextuelle Faktoren wie Armut, ung\u00fcnstige famili\u00e4re Bedingungen etc. und individuelle Faktoren wie Temperament, Lebensstil und Verhaltensweisen k\u00f6nnen dabei unterschieden werden. In der Literatur wurden verschiedenste Risikofaktoren auf kontextueller und individueller Ebene untersucht. So kann die Zugeh\u00f6rigkeit zu einer tiefen sozio\u00f6konomischen Schicht ein Risikofaktor f\u00fcr die berufliche Entwicklung darstellen (Bradley & Corwyn, 2002<\/a>)<\/span>. Auf der individuellen Ebene wurde der Einfluss von tiefer Intelligenz und von verschiedenen Verhaltensauff\u00e4lligkeiten wie beispielsweise Aggression oder Delinquenz untersucht (z. B. Dubow, Huesmann, Boxer, Pulkkinen & Kokko, 2006<\/a>)<\/span>. Das vielbeachtete Wisconsin model of status attainment<\/em> (Sewell, Haller & Portes, 1969<\/a>)<\/span> fokussiert haupts\u00e4chlich auf den Einfluss von Schicht und Intelligenz auf den Berufserfolg. Psychologische Dimensionen werden im Model weitgehend vernachl\u00e4ssigt. Neben Intelligenz wurden auf der individuellen Ebene einzig die akademischen Aspirationen ins Modell miteinbezogen. Der Einfluss von \u00abweicheren Faktoren\u00bb, wie beispielsweise Sozialkompetenz, auf den Berufserfolg wird erst in j\u00fcngerer Zeit vermehrt diskutiert.\r\n\r\nDie Breite und Heterogenit\u00e4t des Themenfeldes \u00abRisikofaktoren\u00bb, die noch ungen\u00fcgend gekl\u00e4rten Wirkungszusammenh\u00e4nge und involvierten Prozesse machen eine thematische Eingrenzung unumg\u00e4nglich. In der vorliegenden Analyse wurde haupts\u00e4chlich auf sozial-emotionale Kompetenzen als spezifische (Risiko- und) Einflussfaktoren f\u00fcr die berufliche Entwicklung fokussiert. Konkret interessieren uns die l\u00e4ngerfristigen Konsequenzen von sozial-emotionalen Kompetenzen in der Jugend. Stehen sie mit dem sp\u00e4teren beruflichen Erfolg in einem Zusammenhang? Oder andersherum: Sind Jugendliche, die in der Schule durch eine tiefe sozial-emotionale Kompetenz oder ein schlechtes Arbeitsverhalten auffallen, sp\u00e4ter im Leben benachteiligt? Um diese Fragen zu beantworten braucht es L\u00e4ngsschnittstudien wie die vorliegende.\r\n\r\n<\/div>\r\n
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Ergebnisse<\/h2>\r\nUm n\u00e4her zu ergr\u00fcnden, ob sozial-emotionale Kompetenzen (Arbeitsverhalten und Sozialkompetenz) und akademische Aspirationen eine Vorhersagekraft f\u00fcr den beruflichen Status haben, der \u00fcber den Einfluss von Schicht, Intelligenz und Schultyp hinausgeht, wurde eine multiple Regression gerechnet (Tabelle 9.1<\/a>). Gesamthaft gesehen zeigen unsere Berechnungen, dass sich die Zugeh\u00f6rigkeit zu einer sozio\u00f6konomischen Schicht sowie die Intelligenz auf den Berufsstatus bis ins mittlere Erwachsenenalter auswirkt. Auch der besuchte Schultyp zeigt einen starken Zusammenhang, der allerdings \u00fcber die Laufbahn hinweg abnimmt. Weiter haben akademische Aspirationen in der Jugend einen signifikanten Einfluss auf den sp\u00e4teren Berufserfolg. Die Wichtigkeit dieser Eigenschaft kann dadurch erkl\u00e4rt werden, dass menschliches Verhalten nicht nur durch externale Einfl\u00fcsse gelenkt, sondern auch stark vom Individuum reguliert wird. Erw\u00fcnschte Ziele, in diesem Fall akademische Ziele, leiten und motivieren das Individuum und erh\u00f6hen die Chance, diese Ziele auch tats\u00e4chlich zu erreichen (Quaglia & Cobb, 1996<\/a>)<\/span>. Diese spezifische motivationale Eigenschaft zeigt sich in unsere Studie als starker Pr\u00e4diktor f\u00fcr den Berufserfolg bis ins mittlere Erwachsenenalter.\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n
Tabelle 9.1: Resultate der multiplen Regression zur Vorhersage des Berufsstatus<\/caption>\r\n
<\/th>\r\n\r\n
Berufsstatus 19 Jahre<\/div><\/th>\r\n
\r\n
Berufsstatus 36 Jahre<\/div><\/th>\r\n
\r\n
Berufsstatus 52 Jahre<\/div><\/th>\r\n<\/tr>\r\n
<\/th>\r\n\\(B\\)<\/span><\/th>\r\n\\(SE (B)\\)<\/span><\/th>\r\n\\(\\beta\\)<\/span><\/th>\r\n\\(B\\)<\/span><\/th>\r\n\\(SE (B)\\)<\/span><\/th>\r\n\\(\\beta\\)<\/span><\/th>\r\n\\(B\\)<\/span><\/th>\r\n\\(SE (B)\\)<\/span><\/th>\r\n\\(\\beta\\)<\/span><\/th>\r\n<\/tr>\r\n<\/thead>\r\n
IQ<\/td>\r\n0.13<\/td>\r\n0.12<\/td>\r\n0.05<\/td>\r\n0.59<\/td>\r\n0.18<\/td>\r\n0.18*<\/td>\r\n0.59<\/td>\r\n0.16<\/td>\r\n0.17*<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
SES<\/td>\r\n3.86<\/td>\r\n1.04<\/td>\r\n0.13*<\/td>\r\n4.96<\/td>\r\n1.51<\/td>\r\n0.15*<\/td>\r\n5.99<\/td>\r\n1.36<\/td>\r\n0.17*<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
Schultyp<\/td>\r\n13.42<\/td>\r\n1.38<\/td>\r\n0.41*<\/td>\r\n9.28<\/td>\r\n2.03<\/td>\r\n0.25*<\/td>\r\n6.11<\/td>\r\n1.79<\/td>\r\n0.16*<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
Sozialkompetenz<\/td>\r\n1.12<\/td>\r\n0.79<\/td>\r\n0.05<\/td>\r\n1.97<\/td>\r\n1.12<\/td>\r\n0.08<\/td>\r\n2.48<\/td>\r\n1.04<\/td>\r\n0.09*<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
Arbeitsverhalten<\/td>\r\n1.70<\/td>\r\n0.74<\/td>\r\n0.08*<\/td>\r\n-0.21<\/td>\r\n1.08<\/td>\r\n-0.01<\/td>\r\n-0.18<\/td>\r\n0.97<\/td>\r\n-0.01<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
Akadem. Aspirationen<\/td>\r\n1.60<\/td>\r\n0.40<\/td>\r\n0.14*<\/td>\r\n1.52<\/td>\r\n0.58<\/td>\r\n0.12*<\/td>\r\n1.37<\/td>\r\n0.52<\/td>\r\n0.10*<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
Total \\(R^2\\)<\/span><\/td>\r\n<\/td>\r\n<\/td>\r\n0.27*<\/td>\r\n<\/td>\r\n<\/td>\r\n0.21*<\/td>\r\n<\/td>\r\n<\/td>\r\n0.17*<\/td>\r\n<\/tr>\r\n<\/tbody>\r\n
Anmerkung: <\/span> SES = Sozio\u00f6konomische Schicht. * zeigen signifikante Zusammenh\u00e4nge (p<\/em> < .05).<\/td>\r\n<\/tr>\r\n<\/tfoot>\r\n<\/table>\r\nSozial-emotionale Kompetenzen, also die von den Lehrpersonen eingesch\u00e4tzte Sozialkompetenz und das eingesch\u00e4tzte Arbeitsverhalten, zeigen ebenfalls Zusammenh\u00e4nge mit dem sp\u00e4teren Berufsstatus, wenn auch in unterschiedlichem Ausmass. W\u00e4hrend das Arbeitsverhalten in der Schule einen Einfluss auf den Berufsstatus mit 19 Jahren hat, mit sp\u00e4terem Berufsstatus jedoch nicht mehr zusammenh\u00e4ngt, zeigt sich ein signifikanter Einfluss von Sozialkompetenz auf den Berufsstatus im mittleren Erwachsenenalter mit 52 Jahren. Es ist anzunehmen, dass die Sozialkompetenz, so wie sie in der vorliegenden Studie gemessen wurde, st\u00e4rker mit stabilen Pers\u00f6nlichkeitseigenschaften assoziiert werden kann als das Arbeitsverhalten. Das Arbeitsverhalten hingegen k\u00f6nnte w\u00e4hrend der Schulzeit auch stark von motivationalen Faktoren abh\u00e4ngig sein, die sich w\u00e4hrend des Berufslebens ver\u00e4ndern k\u00f6nnen.\r\n\r\n<\/div>\r\n
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Diskussion<\/h2>\r\nGesamthaft best\u00e4rken unsere Resultate, dass die Bedeutung der Herkunftsfamilie \u00fcber die gesamte Laufbahn wichtig ist, aber zus\u00e4tzlich auch Pers\u00f6nlichkeitsmerkmale und motivationale Aspekte bedeutsam f\u00fcr den Laufbahnerfolg sind. In der vorliegenden Untersuchung wurden u. a. die Auswirkungen von sozial-emotionale Kompetenzen, das Arbeitsverhalten, die Sozialkompetenz und die Bildungsaspirationen untersucht. Unsere Resultate zeigen, dass zus\u00e4tzlich zum Einfluss der sozio\u00f6konomischen Schicht, Intelligenz, und des Schultyps insbesondere auch die Bildungsaspirationen und die Sozialkompetenz in der Jugend den Berufserfolg im mittleren Lebensalter vorhersagen lassen. Obwohl die Effekte in der Regressionsanalyse teilweise eher klein ausfallen, sind sie angesichts der langen Zeitspanne von Bedeutung.\r\n\r\nDie Ergebnisse der Studie weisen auf Implikationen f\u00fcr die Praxis hin, insbesondere auch f\u00fcr die Sekundarstufe I und Lehrpersonen: \u00dcberfachliche Kompetenzen sind wichtige Schl\u00fcsselqualifikationen<\/em>, die helfen den Anforderungen des Arbeitslebens gerecht zu werden. So bemerken auch Neuenschwander, Gerber, Frank und Rottermann<\/a> (2012<\/a>)<\/span>, dass Sozial- und Selbstkompetenzen wichtige Voraussetzungen daf\u00fcr sind, dass Jugendliche im Unterricht produktiv lernen, sich in schulischen Selektionsverfahren durchsetzen und den Einstieg in die Berufsausbildung schaffen. Das \u00fcbergeordnete Bildungsziel der F\u00f6rderung von sozial-emotionale Kompetenzen (z. B. Sozialkompetenz, Arbeitsverhalten) gerade bei Jugendlichen mit hoher psychosozialer Gef\u00e4hrdung oder Verhaltensauff\u00e4lligkeiten sollte deshalb (weiterhin) systematisch verfolgt werden. Dies wird im Rahmen des Lehrplans 21 durch den Kompetenzaufbau in Selbstreflexion und Arbeitshaltungen (z. B. Leistungsbereitschaft, Sorgfalt) zunehmend angestrebt. Die konkrete Umsetzung an der Schule kann auf verschiedene Arten erfolgen, z. B. durch explizite Bem\u00fchungen, den Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fclern soziale und emotionale Kompetenzen zu vermitteln, durch allgemeine Unterrichtspraktiken, die das Klassenklima unterst\u00fctzen, oder durch Bem\u00fchungen, Bedingungen zu schaffen, die f\u00fcr den Kompetenzaufbau f\u00f6rderlich sind (Dusenbury, Calin, Domitrovich & Weissberg, 2015<\/a>)<\/span>. Eine wichtige Bedeutung f\u00fcr den Erfolg in der beruflichen Entwicklung hat auch die akademische Aspiration. Erw\u00fcnschte Ziele, in diesem Fall akademische Ziele, leiten und motivieren das Individuum und erh\u00f6hen die Chance diese Ziele auch tats\u00e4chlich zu erreichen (Quaglia & Cobb, 1996<\/a>)<\/span>. Sich mit eigenen Zielen und W\u00fcnschen bewusst auseinanderzusetzen, k\u00f6nnte im schulischen Kontext vermehrt gef\u00f6rdert werden.\r\n\r\nAus der Studie ergeben sich gesamthaft auch Hinweise auf eine erfolgreiche Lebensbew\u00e4ltigung im Erwachsenenalter trotz risikoreicher Konstellation in der Jugend (z. B. problematische Schullaufbahn, schwierige famili\u00e4re Situation) (H\u00e4feli, 2010<\/a>; Spiess Huldi, H\u00e4feli & R\u00fcesch, 2006<\/a>)<\/span>. Die meisten Menschen haben sich im Verlauf ihres Lebens positiv entwickelt und gelernt, Schwierigkeiten, Herausforderungen und Schicksalsschl\u00e4ge zu meistern (Schellenberg, H\u00e4feli, Schmaeh & H\u00e4ttich, 2013<\/a>)<\/span>. Offenbar muss und kann bei den meisten Menschen von einer grossen Adaptationsf\u00e4higkeit ausgegangen werden. Wie die Prozesse genau funktionieren, kann mit quantitativen Daten allerdings nur begrenzt untersucht werden. Ein qualitativer Ansatz k\u00f6nnte hier genauere Einblicke geben, der in Kombination mit den quantitativen Daten wichtige Erkenntnisse zu liefern vermag. So k\u00f6nnte anhand von konkreten lebensgeschichtlichen Beispielen aufgezeigt werden, wie es trotz schwieriger Lebensbedingungen in der Jugend m\u00f6glich ist, einen erfolgreichen Berufs- und Lebensweg einzuschlagen. Dabei k\u00f6nnten auch Gelingensbedingungen f\u00fcr die berufliche Entwicklung bei schwierigen Ausgangsbedingungen aufgedeckt werden, was von hohem wissenschaftlichem und gesellschaftlichem Interesse ist.\r\n\r\n<\/div>\r\n
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Methodik<\/h2>\r\n
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Entwicklung der Testaufgaben<\/h3>\r\nBei der ZLSE handelt es sich um eine L\u00e4ngsschnittstudie, die bisher elf Erhebungen (Zeitpunkt B1 bis B11; siehe Abbildung 9.1<\/a>) aus verschiedenen Projekten umfasst. \u00dcbersichten zu den verschiedenen Phasen und Erhebungen finden sich in Schallberger und Spiess Huldi<\/a> (2001<\/a>)<\/span> und Schmaeh, H\u00e4feli, Schellenberg und H\u00e4ttich<\/a> (2015<\/a>)<\/span>. Die Ur-Ausgangsstichprobe besteht aus Personen, die im Jahr 1978 in einem deutschsprachigen (\\(n= 1706\\)<\/span>) oder franz\u00f6sischsprachigen (\\(n= 651\\)<\/span>) Kanton in die Schule gingen. Ab der Phase B5 wurde nur noch die Deutschschweizer Stichprobe weiter befragt. Die Studie erstreckt sich in der Zwischenzeit \u00fcber 36 Jahre hinweg und umfasst die Lebensspanne vom 16. bis zum 52. Lebensjahr. Im Sommer 2015 wurde von der Interkantonalen Hochschule f\u00fcr Heilp\u00e4dagogik zusammen mit der Universit\u00e4t Basel eine erneute Befragung durchgef\u00fchrt mit einer Vollerhebung der 1284 Personen, die zum Erhebungszeitpunkt B5 (damals 18-j\u00e4hrig) befragt wurden. 806 Personen nahmen daran teil, was einem erfreulichen R\u00fccklauf von 75% entspricht.\r\n
\r\n\r\n[caption id=\"figure-1-schellenbergkraussZLSE\" align=\"aligncenter\" width=\"3080\"]\"\u00dcbersicht Abbildung 9.1: \u00dcbersicht \u00fcber die Phasen und Erhebungen der ZLSE[\/caption]\r\n\r\nAusgangsstichprobe f\u00fcr die vorliegenden Analysen sind die 806 Personen, die im Jahr 2015 an der letzten schriftlichen Befragung der ZLSE teilgenommen haben. Die aktuellste Stichprobe (B11) ist in Bezug auf Geschlecht und Schicht vergleichbar mit der Ur-Ausgangsstichprobe B1, welche in Bezug auf Geschlecht, Schicht und besuchtem Schultyp f\u00fcr die Kohorte mit dem Jahrgang 1963 repr\u00e4sentativ ist <\/span>(siehe auch H\u00e4ttich, Krauss, H\u00e4feli & Schellenberg, 2017<\/a>)<\/span>. In Bezug auf den Schultyp zeigt sich, dass Personen mit dem Schultyp erweiterte Anspr\u00fcche in der jetzigen Stichprobe B11 leicht \u00fcbervertreten sind.<\/span>\r\n\r\n<\/div>\r\nUm die Vorhersagekraft von verschiedenen Faktoren aus Kindheit und Jugend auf den sp\u00e4teren Berufserfolg zu messen, wurden Korrelationen und Regressionen mit dem Kriterium \u00abBerufsstatus\u00bb mit 19, 36 und 52 Jahren gerechnet. Die Angaben der Personen zu ihren beruflichen T\u00e4tigkeiten<\/em> (erhoben vom 15. bis 52. Lebensjahr) wurden gem\u00e4ss dem International Standard Classification of Occupations<\/em> (ISCO, ILO, 2012<\/a>)<\/span> codiert. Darauf aufbauend wurde der Berufsstatus nach ISEI (International Socio-Economic Index of Occupational Status<\/em>) berechnet, einem international standardisierten Instrument, bei der die Berufst\u00e4tigkeiten nach ihrem gesellschaftlichen Ansehen eingeteilt werden (Ganzeboom, 2010<\/a>)<\/span>.\r\n\r\nNebst den Pr\u00e4diktoren sozio\u00f6konomische Schicht,Intelligenz und Schultyp haben wir uns insbesondere auf das Arbeitsverhalten und die Sozialkompetenz in der Jugend als wichtige sozial-emotionale Kompetenzen fokussiert. Und zudem auch die akademischen Aspirationen einbezogen. Folgende selbst- und fremdeingesch\u00e4tzte Eigenschaften mit 15 respektive 52 Jahren wurden herangezogen:\r\n