{"id":72,"date":"2021-04-21T15:22:28","date_gmt":"2021-04-21T13:22:28","guid":{"rendered":"https:\/\/digital.hfh.ch\/forschungsbericht-2021\/?post_type=chapter&p=72"},"modified":"2021-05-28T13:33:13","modified_gmt":"2021-05-28T11:33:13","slug":"7-die-longitudinale-studie-zeppelin-forderung-ab-geburt-zur-erhohung-der-bildungschancen","status":"publish","type":"chapter","link":"https:\/\/digital.hfh.ch\/forschungsbericht-2021\/chapter\/7-die-longitudinale-studie-zeppelin-forderung-ab-geburt-zur-erhohung-der-bildungschancen\/","title":{"raw":"7. Die longitudinale Studie ZEPPELIN \u2013 F\u00f6rderung ab Geburt von Kindern aus belasteten Familien","rendered":"7. Die longitudinale Studie ZEPPELIN \u2013 F\u00f6rderung ab Geburt von Kindern aus belasteten Familien"},"content":{"raw":"Der Bildungserfolg ist in der Schweiz eng mit der sozialen Herkunft verkn\u00fcpft (Moser & Lanfranchi, 2008<\/a>; SKBF, 2018<\/a>)<\/span>. Insbesondere psychosoziale Belastungen in der Familie haben einen negativen Einfluss auf die Entwicklung und den Schulerfolg. Deshalb wird in der longitudinal angelegten Interventionsstudie ZEPPELIN (2011\u20132033) die Frage untersucht, ob fr\u00fche F\u00f6rderung ab Geburt die Bildungschancen von Kindern aus psychosozial belasteten Familien erh\u00f6ht. Die Studie mit kontrollierter Versuchsanordnung (RCT) untersucht die langfristige Wirksamkeit des Programms \u00abPAT \u2013 Mit Eltern lernen\u00bb (PAT) im Kanton Z\u00fcrich. Dazu wurden 132 Familien mit psychosozialen Belastungen (z. B. Armut und Migration) w\u00e4hrend der ersten drei Lebensjahre ihres Kindes mit PAT unterst\u00fctzt, w\u00e4hrend die 116 Familien der Kontrollgruppe neben den Unterst\u00fctzungsangeboten in ihren Gemeinden keine zus\u00e4tzliche F\u00f6rderung erhielten (Neuhauser et al., 2015<\/a>)<\/span>.\r\n\r\nIn diesem Beitrag wird zuerst auf die theoretische Fundierung und die Konzeption der ZEPPELIN-Studie eingegangen. Dann werden ausgew\u00e4hlte Resultate zu den verschiedenen Projektphasen im Zeitverlauf dargestellt: Im Zentrum steht, dass die fr\u00fche F\u00f6rderung in einer belasteten Stichprobe auch drei Jahre nach Interventionsende positive Effekte zeigt: Kurz vor ihrer Einschulung haben die Kinder mit PAT bessere Deutsch- und Mathematikkompetenzen, eine h\u00f6here Selbstregulation und weniger Verhaltensprobleme. Auf der Ebene der Erziehungskompetenz zeigen sich positive Befunde vor allem im Bereich der h\u00e4uslichen Lernanregungen: Eltern der Interventionsgruppe bieten ihren Kindern eine f\u00f6rderlichere Lernumwelt als die der Kontrollgruppe. Diese Ergebnisse sind vor dem Hintergrund des langfristigen Ziels, die Bildungschancen durch pr\u00e4ventive Massnahmen zu erh\u00f6hen, vielversprechend.\r\n
\r\n

Einleitung<\/h2>\r\n
\r\n

Ausgangspunkt<\/h3>\r\nIn der Schweiz sind soziale Herkunft und Bildungserfolg eng miteinander verkn\u00fcpft, wie die erste PISA-Erhebung 2000 (Baumert, Stanat & Watermann, 2006<\/a>)<\/span> und auch j\u00fcngere Studien (Beck & J\u00e4pel, 2019<\/a>)<\/span> eindr\u00fccklich zeigen. Der \u00abBildungsort Familie\u00bb und insbesondere die lernsensible Zeit in den ersten Lebensjahren eines Kindes wird von Familien in sehr unterschiedlichem Ausmass genutzt, sodass die Bildungschancen schon ab Geburt und nicht erst in der Schulzeit ungleich verteilt sind (SKBF, 2018<\/a>)<\/span>. Diese fr\u00fchen prim\u00e4ren Ungleichheiten (Boudon, 1974<\/a>)<\/span> bewirken, dass auch die Startbedingungen beim Schuleintritt stark divergieren (Moser, Stamm & Hollenweger, 2005<\/a>)<\/span>. Verschiedene Studien zeigen, dass sich die Ungleichheiten im Laufe der Schulzeit nicht reduzieren, sondern vergr\u00f6ssern (Angelone & Ramseier, 2012<\/a>; Moser, Oostlander & Tomasik, 2017<\/a>)<\/span>. Vor diesem Hintergrund hat sich seit der Jahrtausendwende das Interesse an der fr\u00fchen F\u00f6rderung zum Abbau von Bildungsungleichheiten erh\u00f6ht. Im Fokus stehen niederschwellige Interventionen f\u00fcr psychosozial belastete Familien, die sich \u00fcber die St\u00e4rkung der elterlichen Erziehungskompetenzen auf die Entwicklung der Kinder positiv und vor allem nachhaltig auswirken sollen.\r\n\r\n<\/div>\r\n
\r\n

Hausbesuchsprogramme<\/h3>\r\nInternational haben sich Interventionen bew\u00e4hrt, welche Familien in Risikolagen und ihre Kinder w\u00e4hrend der vulnerablen Phase der ersten Lebensjahre zu Hause begleiten und die negativen Auswirkungen von Belastungen mildern oder beheben (Melhuish, 2004<\/a>)<\/span>. Hausbesuchsprogramme sind als Massnahme selektiver Pr\u00e4vention vor allem deshalb bedeutsam, weil sie mit ihrer Gehstruktur (d.\u00a0h. Aufsuchen der Familien zu Hause) Zugangsbarrieren abbauen. Kommstrukturen, wie sie g\u00e4ngige Pr\u00e4ventionsmassnahmen oft aufweisen (wie der Besuch eines Elternbildungskurses im Familienzentrum), sind f\u00fcr belastete Familien h\u00e4ufig weniger geeignet, etwa aufgrund von Selbstorganisationsproblemen, Hemmschwellen oder Transport- und Anreiseschwierigkeiten (Astuto & LaRue, 2009<\/a>; Galm, 2006<\/a>)<\/span>.\r\n\r\n<\/div>\r\n
\r\n

Theoretischer Hintergrund<\/h3>\r\nDas komplexe Zusammenspiel zwischen fr\u00fcher F\u00f6rderung und proximalen sowie distalen Einflussfaktoren l\u00e4sst sich anhand des Bioecological Model of Human Development<\/em> konzeptualisieren (Bronfenbrenner & Morris, 2006<\/a>)<\/span>. Es erlaubt eine differenzierte Analyse kindlicher Entwicklungsprozesse mittels des Process-Person-Context-Time-Designs<\/em> (PPCT) (siehe Abb. 7.1<\/a>). Basis und Motor der Entwicklung sind nach diesem Modell proximale Prozesse, das heisst die Interaktion zwischen Individuum und Personen, Objekten und Symbolen seiner unmittelbaren Umwelt in zeitlicher Kontinuit\u00e4t. Familienorientierte Pr\u00e4vention hat demnach zum Ziel, Entwicklungsbedingungen f\u00f6rderlich zu gestalten, indem sie prim\u00e4r die proximalen Prozesse bzw. die an ihnen beteiligte Personen unterst\u00fctzt.\r\n\r\n[caption id=\"figure-1-lanfranchineuhauserschaubramseier\" align=\"alignnone\" width=\"3080\"]\"Rahmenmodell Abbildung 7.1: Rahmenmodell zur Darstellung zentraler Wirkmechanismen in Anlehnung an Bronfenbrenner und Morris (2006) mit zentralen Variablen.[\/caption]<\/div>\r\n<\/div>\r\n
\r\n
\r\n

F\u00f6rderprogramm<\/h3>\r\nDie Intervention mittels des Hausbesuchsprogramms \u00abPAT \u2013 Mit Eltern lernen\u00bb (PAT) (Lanfranchi & Sindbert, 2013<\/a>; PATNC, 2011<\/a>)<\/span> wurde auf der Grundlage folgender empirisch gest\u00fctzter Kriterien ausgew\u00e4hlt (Neuhauser & Lanfranchi, 2009<\/a>)<\/span>:\r\n
    \r\n \t
  1. fr\u00fchzeitiger Beginn: Die F\u00f6rderung mit PAT ist bereits ab der Schwangerschaft m\u00f6glich.<\/li>\r\n \t
  2. Intensit\u00e4t und Kontinuit\u00e4t: Mit PAT sind zwei Hausbesuche und ein Elterntreffen pro Monat w\u00e4hrend drei Jahren vorgesehen.<\/li>\r\n \t
  3. Individualisierungsm\u00f6glichkeiten: Das PAT-Curriculum l\u00e4sst sich fallbezogen auf die Bed\u00fcrfnisse der Familien adaptieren.<\/li>\r\n \t
  4. Professionalit\u00e4t des Personals: PAT wird mit zertifizierten Elternbildnerinnen umgesetzt.<\/li>\r\n \t
  5. Ber\u00fccksichtigung der Sprachf\u00f6rderung: PAT st\u00e4rkt die Eltern-Kind-Sprachinteraktionen.<\/li>\r\n<\/ol>\r\nPAT ist zudem auf die Unterst\u00fctzung von Eltern in psychosozialen Risikosituationen ausgerichtet, denn die Hausbesuche erlauben einen niederschwelligen Zugang zu den Familien. Das Programmcurriculum orientiert sich an vier Wirkungsbereichen: (1) Wissen der Eltern \u00fcber die fr\u00fchkindliche Entwicklung aufbauen und Erziehungspraktiken verbessern; (2) Schulbereitschaft und erfolgreiche Schullaufbahn des Kindes f\u00f6rdern; (3) Entwicklungsverz\u00f6gerungen und Gesundheitsprobleme fr\u00fchzeitig erkennen; (4) Kindesmisshandlung und -vernachl\u00e4ssigung m\u00f6glichst verhindern (PATNC, 2011<\/a>)<\/span>.\r\n\r\n<\/div>\r\n
    \r\n

    Evidenzbasierung<\/h3>\r\nAls Pr\u00e4ventionsprogramm gilt PAT nach US-amerikanischen und europ\u00e4ischen Klassifikationsverfahren als evidence-based<\/em> (Avellar & Paulsell, 2011<\/a>; HomVEE, 2020<\/a>; Lanfranchi & Drinkmann, eingereichtes Manuskript<\/a>)<\/span>. Ein Forschungs\u00fcberblick zu PAT zeigt zudem, dass Familien mit psychosozialen Belastungen am st\u00e4rksten von der fr\u00fchen F\u00f6rderung mit PAT profitieren (Neuhauser, 2014<\/a>)<\/span>. Zur l\u00e4ngerfristigen Wirksamkeit liegen bislang nur quasiexperimentelle Studien vor. Sie weisen weitgehend positive, aber mit zunehmendem Alter schw\u00e4cher werdende Effekte im Kindergarten- und Schulalter aus (Lahti, Evans, Goodman, Schmidt & LeCroy, 2019<\/a>; Pfannenstiel, Seitz & Zigler, 2003<\/a>; Zigler, Pfannenstiel & Seitz, 2008<\/a>)<\/span>. Im deutschsprachigen Raum wurde die Wirksamkeit von PAT bislang nicht untersucht.\r\n\r\n<\/div>\r\n
    \r\n

    Fragestellung<\/h3>\r\nDie ZEPPELIN-Studie m\u00f6chte zwei Forschungsl\u00fccken angehen: (1) die Untersuchung der Effektivit\u00e4t von fr\u00fcher F\u00f6rderung mit PAT im Deutschschweizer Kontext nach RCT-Goldstandard und (2) die Evaluation langfristiger Effekte von PAT \u00fcber das Programmende hinaus. Im Zentrum stehen folgende Forschungsfragen: Welche Effekte haben Massnahmen der familienbezogenen fr\u00fchen F\u00f6rderung in Familien mit psychosozialen Belastungen auf die kindliche Entwicklung und den Schulerfolg? \u00dcber welche Wirkmechanismen im Bildungsort Familie kommen allf\u00e4llige Effekte zum Tragen?\r\n\r\n<\/div>\r\n
    \r\n

    Forschungsphasen<\/h3>\r\nUm die Fragestellungen zu untersuchen, wurde ZEPPELIN in verschiedenen Phasen konzipiert (siehe Tab. 7.1<\/a>): Zuerst als Pilotprojekt zur Erprobung der Machbarkeit (ZEPPELIN\/M<\/em>, 2009\u20132011) (Lanfranchi, Neuhauser, Caflisch, Kubli & Steinegger, 2011<\/a>)<\/span>, dann als Hauptstudie mit finanzieller Unterst\u00fctzung des Schweizerischen Nationalfonds (SNF) und diverser Stiftungen (ZEPPELIN 0\u20133<\/em>, 2012\u20132016), jetzt als Follow-up im Rahmen sogenannter SNF-Forschungsinfrastrukturen (ZEPPELIN 5\u20138<\/em>; ZEPPELIN 9\u201313<\/em>) und k\u00fcnftig als weiteres Follow-up zur Untersuchung der langfristigen Wirksamkeit in der Transition in die Sekundarstufe II (ZEPPELIN 15\u201316<\/em>) und in die Terti\u00e4rstufe (ZEPPELIN 20\u201321<\/em>).\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n
    Tabelle 7.1: Zeitplan mit Messzeitpunkten und Forschungsphasen<\/caption>\r\n
    Jahr<\/th>\r\nMesszeitpunkt<\/th>\r\nBildungsphasen<\/th>\r\nFinanzierung<\/th>\r\n<\/tr>\r\n<\/thead>\r\n
    ZEPPELIN Machbarkeitsstudie<\/strong><\/td>\r\n<\/tr>\r\n
    2009\/11<\/td>\r\nt0<\/sub>-t3<\/sub><\/td>\r\nPAT<\/span><\/td>\r\nHfH<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
    ZEPPELIN 0-3, Hauptstudie mit fr\u00fcher familienorientierter Intervention (PAT)<\/strong><\/td>\r\n<\/tr>\r\n
    2011\/12<\/td>\r\nt0<\/sub><\/td>\r\n(Rekrutierung)<\/span><\/td>\r\nSNF, HfH, Stiftungen, Bundesamt f\u00fcr Migration, Lotteriefonds des Kt. ZH<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
    2012\/13<\/td>\r\nt1<\/sub><\/td>\r\nPAT<\/span><\/td>\r\nSNF, HfH, Stiftungen, Bundesamt f\u00fcr Migration, Lotteriefonds des Kt. ZH<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
    2013\/14<\/td>\r\nt2<\/sub><\/td>\r\nPAT<\/span><\/td>\r\nSNF, HfH, Stiftungen, Bundesamt f\u00fcr Migration, Lotteriefonds des Kt. ZH<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
    2014\/15<\/td>\r\nt3<\/sub><\/td>\r\nPAT<\/span><\/td>\r\nSNF, HfH, Stiftungen, Bundesamt f\u00fcr Migration, Lotteriefonds des Kt. ZH<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
    ZEPPELIN 5-8, Follow-up 1: Transition Primarstufe<\/strong><\/td>\r\n<\/tr>\r\n
    2016\/17<\/td>\r\nt5<\/sub><\/td>\r\n1. Kindergarten<\/span><\/td>\r\nSNF, HfH<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
    2017\/18<\/td>\r\nt6<\/sub><\/td>\r\n2. Kindergarten<\/span><\/td>\r\nSNF, HfH<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
    2018\/19<\/td>\r\nt7<\/sub><\/td>\r\n1. Klasse Primarstufe<\/span><\/td>\r\nSNF, HfH<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
    2019\/20<\/td>\r\nt8<\/sub><\/td>\r\n2. Klasse Primarstufe<\/span><\/td>\r\nSNF, HfH<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
    ZEPPELIN 5-8, Follow-up 2: Transition Sekundarstufe I<\/strong><\/td>\r\n<\/tr>\r\n
    2020\/21<\/td>\r\nt9<\/sub><\/td>\r\n3. Klasse Primarstufe<\/span><\/td>\r\nSNF, HfH, Stiftungen<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
    2023\/24<\/td>\r\nt12<\/sub><\/td>\r\n6. Klasse Primarstufe<\/span><\/td>\r\nSNF, HfH, Stiftungen<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
    2024\/25<\/td>\r\nt13<\/sub><\/td>\r\n1. Klasse Sek. I<\/span><\/td>\r\nSNF, HfH, Stiftungen<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
    ZEPPELIN 5-8, Follow-up 3: Transition Sekundarstufe II<\/strong><\/td>\r\n<\/tr>\r\n
    2026\/27<\/td>\r\nt15<\/sub><\/td>\r\n3. Klasse Sek. I<\/span><\/td>\r\n<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
    2027\/28<\/td>\r\nt16<\/sub><\/td>\r\n1. Jahr Sek. II<\/span><\/td>\r\n<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
    ZEPPELIN 5-8, Follow-up 4: Transition Terti\u00e4rstufe<\/strong><\/td>\r\n<\/tr>\r\n
    2031\/32<\/td>\r\nt20<\/sub><\/td>\r\nTerti\u00e4re Bildung<\/span><\/td>\r\n<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
    2032\/33<\/td>\r\nt21<\/sub><\/td>\r\nTerti\u00e4re Bildung<\/span><\/td>\r\n<\/td>\r\n<\/tr>\r\n<\/tbody>\r\n
    Anmerkung: <\/span> Laufendes Follow-up grau markiert<\/td>\r\n<\/tr>\r\n<\/tfoot>\r\n<\/table>\r\n<\/div>\r\n<\/div>\r\n
    \r\n

    Ergebnisse<\/h2>\r\nIm Folgenden werden ausgew\u00e4hlte Ergebnisse aus der Hauptstudie (Messzeitpunkte t1<\/sub>\u2013t3<\/sub>) und aus dem gegenw\u00e4rtigen Follow-up (Messzeitpunkte t5<\/sub> und t6<\/sub>) zusammengefasst (\u00dcbersicht zum Forschungsverlauf in Abb. 7.2<\/a>)\r\n\r\n[caption id=\"figure-2-lanfranchineuhauserschaubramseier\" align=\"alignnone\" width=\"3083\"]\"CONSORT Abbildung 7.2: CONSORT Flow-Diagramm Rekrutierung, Randomisierung, Baseline und t5<\/sub>\u2013t6<\/sub>[\/caption]\r\n\r\n
    <\/div>\r\n<\/div>\r\n
    \r\n
    \r\n

    Befunde am Ende der Intervention<\/h3>\r\nDie kindliche Entwicklung<\/em> wurde mit dem Bayley III (Bayley Scales of Infant Development<\/em>, 3rd Ed.<\/em>) hinsichtlich Sprache, Motorik und Kognition und mit der CBCL (Child Behavior Checklist<\/em> 1.5\u20135<\/em>) im Hinblick auf die sozioemotionale Entwicklung gemessen. Mit PAT gef\u00f6rderte Kinder weisen gegen\u00fcber den Kindern aus der Kontrollgruppe (KG) signifikante Vorteile auf. Sie verf\u00fcgen \u00fcber einen gr\u00f6sseren Wortschatz, haben bessere expressive Sprachkompetenzen und sind weniger \u00e4ngstlich. Durchgef\u00fchrte Experimente im Bereich des Belohnungsaufschubs zeigen, dass Kinder mit PAT eine bessere Impulskontrolle aufweisen. Zusammenfassend l\u00e4sst sich festhalten, dass PAT nach drei Programmjahren die deutlichsten Effekte in den Bereichen Sprache, Kognition und Verhalten zeigt. Eine ausf\u00fchrliche Darstellung der Resultate zu den Merkmalen der Kinder inklusive Angaben zu den Erfassungsinstrumenten finden sich bei Schaub, Ramseier, Neuhauser und Lanfranchi<\/a><\/span> (2019<\/a>)<\/span>.\r\n\r\nBei den untersuchten Elternmerkmalen<\/em> zeigen die Ergebnisse zur h\u00e4uslichen Anregung, gemessen mit dem HOME (Home Observation for Measurement of the Environment<\/em>), dass die Eltern aus der Interventionsgruppe (IG) ihre Kinder im Alltag besser anregen als die Eltern aus der KG. Zugleich sind Eltern mit PAT im sozialen Raum besser vernetzt in dem Sinne, dass sie unter anderem signifikant h\u00e4ufiger eine Ludothek oder Bibliothek aufsuchen. Auch sind M\u00fctter mit PAT in der Interaktion mit ihren Kindern nach einem Jahr F\u00f6rderprogramm signifikant feinf\u00fchliger als M\u00fctter ohne PAT (CARE-Index), was sich positiv auf die sprachliche Entwicklung der Kinder auswirkt und zur Erkl\u00e4rung der sprachlichen Vorteile der Kinder der IG im Alter von drei Jahren beitr\u00e4gt (Neuhauser, Ramseier, Schaub, Burkhardt & Lanfranchi, 2018<\/a>)<\/span>.\r\n\r\nZur Erfassung von Biomarkern wurde in interdisziplin\u00e4rer Zusammenarbeit mit dem Psychologischen Institut der Universit\u00e4t Z\u00fcrich und dem Department of Psychiatry<\/em> der McGill University in Montreal mit einer Teilstichprobe die NR3C1-Methylierung im Speichel der dreij\u00e4hrigen Kinder gemessen (IG n<\/em> = 72; KG n<\/em> = 60). Dabei handelt es sich um einen epigenetischen Marker f\u00fcr Stress in der fr\u00fchen Kindheit, der mit einem erh\u00f6hten Risiko f\u00fcr Verhaltensprobleme und Psychopathologie im Erwachsenenalter einhergeht. PAT hat hierbei einen positiven Effekt: Die Untersuchungen belegen, dass Konflikte zwischen den Eltern sowie elterliche Depressivit\u00e4t das Niveau der NR3C1-Methylierung erh\u00f6hen, bei den PAT-Kindern jedoch geringer als bei der Kontrollgruppe \u2013 was als g\u00fcnstigere Prognose f\u00fcr die psychische Gesundheit der PAT-Kinder interpretiert werden kann (Gardini et al., 2020<\/a>)<\/span>.\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n
    Tabelle 7.2: Interventionseffekte auf Merkmale der kindlichen Entwicklung im ersten Kindergartenjahr im f\u00fcnften Lebensjahr (vereinfachte Darstellung aus Schaub, Eberli, Ramseier, Neuhauser & Lanfranchi, in Druck<\/a>)<\/span><\/caption>\r\n
    Instrument<\/th>\r\nn<\/em> (KG\/IG)<\/th>\r\nOutcome<\/th>\r\nGruppe<\/th>\r\ngesch\u00e4tzte Randmittel M<\/em> (SE<\/em>)<\/th>\r\np<\/em><\/th>\r\nES<\/th>\r\n<\/tr>\r\n<\/thead>\r\n
    SON-R<\/td>\r\n176 (88\/88)<\/td>\r\nNonverbale Intelligenz<\/td>\r\nKG<\/td>\r\n92.00 (1.52)<\/td>\r\n0.148<\/td>\r\n0.14<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
    IG<\/td>\r\n94.18 (1.45)<\/td>\r\n<\/td>\r\n<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
    Sprachgewandt<\/td>\r\n176 (89\/87)<\/td>\r\nSprachkompetenz Deutsch<\/td>\r\nKG<\/td>\r\n37.63 (0.80)<\/td>\r\n0.054<\/td>\r\n0.20<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
    IG<\/td>\r\n39.53 (0.91)<\/td>\r\n<\/td>\r\n<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
    WILMA<\/td>\r\n174 (87\/87)<\/td>\r\nMathematikkompetenz<\/td>\r\nKG<\/td>\r\n29.23 (1.59)<\/td>\r\n0.162<\/td>\r\n0.13<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
    IG<\/td>\r\n31.39 (1.52)<\/td>\r\n<\/td>\r\n<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
    HTKS<\/td>\r\n170 (83\/87)<\/td>\r\nInhibitorische Kontrolle<\/td>\r\nKG<\/td>\r\n24.53 (1.91)<\/td>\r\n0.027<\/td>\r\n0.27<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
    IG<\/td>\r\n29.37 (1.70)<\/td>\r\n<\/td>\r\n<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
    IDP-P<\/td>\r\n176 (88\/88)<\/td>\r\nBelohnungsaufschub<\/td>\r\nKG<\/td>\r\n2.37 (0.29)<\/td>\r\n0.026<\/td>\r\n-0.17<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
    IG<\/td>\r\n1.83 (0.22)<\/td>\r\n<\/td>\r\n<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
    CBCL<\/td>\r\n166 (87\/79)<\/td>\r\nGesamtproblemwert<\/td>\r\nKG<\/td>\r\n55.43 (0.37)<\/td>\r\n0.072<\/td>\r\n-0.18<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
    IG<\/td>\r\n54.59 (0.36)<\/td>\r\n<\/td>\r\n<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
    Affektive Probleme<\/td>\r\nKG<\/td>\r\n56.59 (0.80)<\/td>\r\n0.549<\/td>\r\n0.02<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
    IG<\/td>\r\n57.13 (0.83)<\/td>\r\n<\/td>\r\n<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
    Angstprobleme<\/td>\r\nKG<\/td>\r\n56.83 (0.55)<\/td>\r\n0.034<\/td>\r\n-0.23<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
    IG<\/td>\r\n54.83 (0.53)<\/td>\r\n<\/td>\r\n<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
    Tiefgreifende Entwicklungsprobleme<\/td>\r\nKG<\/td>\r\n57.55 (0.62)<\/td>\r\n0.070<\/td>\r\n-0.19<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
    IG<\/td>\r\n56.27 (0.60)<\/td>\r\n<\/td>\r\n<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
    Aufmerksamkeitsdefizit-\/Hyperaktivit\u00e4tsprobleme<\/td>\r\nKG<\/td>\r\n52.77 (0.32)<\/td>\r\n0.334<\/td>\r\n-0.06<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
    IG<\/td>\r\n52.57 (0.32)<\/td>\r\n<\/td>\r\n<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
    Oppositionell-aufs\u00e4ssiges Verhalten<\/td>\r\nKG<\/td>\r\n53.09 (0.32)<\/td>\r\n0.019<\/td>\r\n-0.26<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
    IG<\/td>\r\n52.15 (0.31)<\/td>\r\n<\/td>\r\n<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
    SDQ<\/td>\r\n159 (78\/81)<\/td>\r\nGesamtproblemwert<\/td>\r\nKG<\/td>\r\n9.45 (0.44)<\/td>\r\n0.034<\/td>\r\n-0.24<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
    IG<\/td>\r\n8.35 (0.41)<\/td>\r\n<\/td>\r\n<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
    Emotionale Probleme<\/td>\r\nKG<\/td>\r\n2.23 (0.26)<\/td>\r\n0.173<\/td>\r\n-0.14<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
    IG<\/td>\r\n1.90 (0.22)<\/td>\r\n<\/td>\r\n<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
    Verhaltensprobleme<\/td>\r\nKG<\/td>\r\n1.62 (0.16)<\/td>\r\n0.039<\/td>\r\n-0.22<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
    IG<\/td>\r\n1.26 (0.13)<\/td>\r\n<\/td>\r\n<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
    Hyperaktivit\u00e4t<\/td>\r\nKG<\/td>\r\n3.60 (0.22)<\/td>\r\n0.146<\/td>\r\n-0.14<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
    IG<\/td>\r\n3.27 (0.21)<\/td>\r\n<\/td>\r\n<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
    Probleme mit Gleichaltrigen<\/td>\r\nKG<\/td>\r\n1.97 (0.16)<\/td>\r\n0.308<\/td>\r\n-0.07<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
    IG<\/td>\r\n1.86 (0.15)<\/td>\r\n<\/td>\r\n<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
    Prosoziales Verhalten<\/td>\r\nKG<\/td>\r\n5.84 (0.28)<\/td>\r\n0.119<\/td>\r\n0.19<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
    IG<\/td>\r\n6.31 (0.26)<\/td>\r\n<\/td>\r\n<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
    Renzulli-Skalen<\/td>\r\n156 (77\/79)<\/td>\r\nSchulische Motivation<\/td>\r\nKG<\/td>\r\n3.84 (0.10)<\/td>\r\n0.165<\/td>\r\n0.15<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
    IG<\/td>\r\n3.97 (0.09)<\/td>\r\n<\/td>\r\n<\/td>\r\n<\/tr>\r\n<\/tbody>\r\n
    Anmerkung: <\/span> p<\/em> = einseitiges Signifikanzniveau des Verallgemeinerten Linearen Modells mit den Kovariaten Alter am Testtag, Monate seit Einschulung, Geschlecht Kind, Deutsch als Zweitsprache, Deutschkompetenz der Mutter, HBS Gesamtbelastung; ES = Effektst\u00e4rke Cohens d<\/em>; KG = Kontrollgruppe, IG = Interventionsgruppe<\/td>\r\n<\/tr>\r\n<\/tfoot>\r\n<\/table>\r\n<\/div>\r\n
    \r\n

    Befunde im Kindergartenalter<\/h3>\r\nAuch zwei bzw. drei Jahre nach Abschluss der fr\u00fchen F\u00f6rderung k\u00f6nnen positive Effekte von PAT nachgewiesen werden. Auf Ebene der Eltern<\/em> sind weiterin positive Effekte der fr\u00fchen F\u00f6rderung auf die h\u00e4usliche Anregung (HOME), das Elternverhalten (Alabama Parenting Questionnaire<\/em>, APQ) und die partnerschaftlichen Erziehungseinstellungen beobachtbar. Im ersten Kindergartenjahr<\/em> zeigen die Kinder der IG bessere Deutschkompetenzen (Sprachgewandt), eine h\u00f6here Selbstregulation (Experimente zur inhibitorischen Kontrolle und zum Belohnungsaufschub) und weniger Verhaltensprobleme als Kinder der KG (CBCL; Strenghts and Difficulties Questionnaire<\/em>, SDQ). Keine Effekte finden sich hinsichtlich der Intelligenz (Snijders-Oomen Non-verbaler Intelligenztest, SON-R), der Mathematik sowie der schulischen Motivation (Renzulli-Skala). In Tab. 7.2<\/a> sind die Ergebnisse f\u00fcr das erste Kindergartenjahr (t5<\/sub>) dargestellt (Schaub, Eberli, Ramseier, Neuhauser & Lanfranchi, in Druck<\/a>)<\/span>. Aus sonderp\u00e4dagogischer Perspektive und angesichts der sprachlichen Vorteile der Kinder der IG ist bemerkenswert, dass signifikant mehr Kinder der KG im ersten Kindergartenjahr Unterst\u00fctzungsbedarf in Deutsch haben (80.9%) als Kinder der IG (70.1%). F\u00fcr eine detaillierte Ergebnisdarstellung sowie f\u00fcr Ausf\u00fchrungen zu den Instrumenten siehe Schaub, Eberli, Ramseier, Neuhauser und Lanfranchi<\/a><\/span> (in Druck<\/a>)<\/span>.\r\n\r\nDie Daten des zweiten Kindergartenjahrs (t6<\/sub>) werden zur Zeit (Stand Mai 2021) zusammen mit denjenigen aus der ersten Primarschulklasse (t7<\/sub>) analysiert. Gest\u00fctzt auf den unver\u00f6ffentlichten Zwischenbericht, der an den Schweizerischen Nationalfonds ging (Lanfranchi, Schaub, Neuhauser, Villiger & Ramseier, 2020<\/a>)<\/span>, l\u00e4sst sich die positive Wirksamkeit der fr\u00fchen F\u00f6rderung auch im sechsten Lebensjahr nachweisen. Es kommen sogar neue Effektbereiche wie mathematische Kompetenzen (WILMA) und die phonologische Bewusstheit (Sprachgewandt) hinzu.\r\n\r\n<\/div>\r\n<\/div>\r\n
    \r\n

    Diskussion<\/h2>\r\n
    \r\n

    Langzeiteffekte<\/h3>\r\nAusgangslage f\u00fcr diese longitudinale Studie bildet die Befundlage, wonach gerade in der Schweiz der Bildungserfolg eng an die sozial-familiale Herkunft gekoppelt ist. ZEPPELIN greift deshalb auf ein F\u00f6rderprogramm zur\u00fcck, das sich gezielt, intensiv und von Anfang an, d.h. ab der Schwangerschaft oder kurz nach der Geburt des Kindes, an benachteiligte Bev\u00f6lkerungsgruppen richtet, um deren Bildungschancen l\u00e4ngerfristig zu erh\u00f6hen. Damit stellt sich die Frage nach der Wirksamkeit einer solchen selektiven Pr\u00e4vention und zwar \u00fcber die Zeit der Intervention hinaus. In ZEPPELIN 0\u20133 und ZEPPELIN 5\u20138 wurde ein erster Schritt zur Beantwortung dieser Frage gemacht: 248 Familien mit psychosozialen Belastungen wurden f\u00fcr die Teilnahme am Projekt rekrutiert. Die Ergebnisse weisen auf positive Effekte der fr\u00fchkindlichen F\u00f6rderung mit dem Hausbesuchsprogramm PAT im Hinblick auf die kindliche Entwicklung und auf das elterliche Erziehungsverhalten hin, sowohl f\u00fcr die fr\u00fche Kindheit als auch f\u00fcr das Kindergartenalter. Die zu Programmende im Alter von drei Jahren gefundenen positiven Effekte von PAT auf die sprachlichen, sozioemotionalen und selbstregulativen Kompetenzen sind also vor der Einschulung erneut nachweisbar. Zudem weisen die Kinder aus der IG mit sechs Jahren bessere Mathematikleistungen auf. Sprach- und Mathematikkompetenzen gelten bei der Einschulung als bedeutsame Pr\u00e4diktoren des Schulerfolgs (Duncan et al., 2007<\/a>)<\/span> \u2013 neben \u00fcberfachlichen Kompetenzen wie Selbstregulation, Impulskontrolle und adaptives Verhalten (Garon, Bryson & Smith, 2008<\/a>; Van der Ven, Kroesbergen, Boom & Leseman, 2012<\/a>)<\/span>. Auch die positiven Befunde im Bereich der h\u00e4uslichen Anregungen zeigen sich wiederholt im Alter von eins bis f\u00fcnf Jahren.\r\n\r\nHinsichtlich der kindlichen Entwicklung f\u00e4llt auf, dass kein Effekt auf die Intelligenztestwerte nachgewiesen werden konnte. Eine m\u00f6gliche Erkl\u00e4rung w\u00e4re, dass sich die nonverbale, fluide Intelligenz im Vergleich zu anderen Entwicklungskomponenten von Umwelteinfl\u00fcssen weniger stark ver\u00e4ndern l\u00e4sst (Stern & Neubauer, 2013<\/a>)<\/span>. Erg\u00e4nzend k\u00f6nnen auch Merkmale der Stichprobe als Erkl\u00e4rung herbeigezogen werden: Die an ZEPPELIN teilnehmenden Familien sind zwar psychosozial belastet, werden aber gleichwohl von Anfang an von einem gut ausgebauten System psychosozialer und medizinischer Hilfe unterst\u00fctzt. So kann davon ausgegangen werden, dass auch die Kinder und Familien aus der KG mit den \u00fcblichen Unterst\u00fctzungssystemen in der Gemeinde gut versorgt wurden, wie z. B. \u00fcber die M\u00fctter- und V\u00e4terberatung, die p\u00e4diatrische Vorsorge oder bei Bedarf \u00fcber die \u00f6ffentliche F\u00fcrsorge. Dies im Unterschied zu anderen L\u00e4ndern wie den USA, wo psychosoziale Benachteiligungen weniger durch ein \u00f6ffentlich zug\u00e4ngliches psychosoziales und medizinisches Versorgungsfeld abgefedert werden und infolgedessen Interventionseffekte in wenig privilegierten Bev\u00f6lkerungsschichten besser nachweisbar sind. Allerdings ist darauf hinzuweisen, dass IQ-Effekte bislang nicht l\u00e4ngerfristig nachweisbar waren: So hatten beispielsweise beim Perry Preschool Project<\/em> im f\u00fcnften Lebensjahr 67% der Kinder der IG und nur 28% der Kinder der KG einen IQ von \u00fcber 90 (Schweinhart et al., 2005<\/a>)<\/span>. F\u00fcnf Jahre sp\u00e4ter war der IQ-Unterschied aber nicht mehr vorzufinden, was einem fade-out<\/em> der Effekte entspricht (Heckman & Masterov, 2007<\/a>)<\/span>. Verschiedene Nachuntersuchungen zeigen, dass die l\u00e4ngerfristigen Ergebnisse u. a. im Bereich Schulbildung und Gesundheit weniger auf kognitive Dimensionen, wie sie mit IQ-Tests gemessen werden, sondern viel eher auf nicht-kognitiven Dimensionen wie Motivation und Selbstkontrolle zur\u00fcckzuf\u00fchren sind (Heckman, Pinto & Savalyev, 2013<\/a>)<\/span>.\r\n\r\n<\/div>\r\n
    \r\n

    Eltern f\u00fcr Langzeitstudien erreichen<\/h3>\r\nEine der Hauptherausforderungen in Praxis und Forschung ist die Erreichbarkeit derjenigen Adressat*innen, die am meisten auf Unterst\u00fctzungsmassnahmen im Bereich fr\u00fchkindlicher Bildung angewiesen sind, und die am meisten davon profitieren w\u00fcrden \u2013 n\u00e4mlich psychosozial belastete Familien und ganz besonders solche mit Migrationshintergrund. Ihre Kinder tragen das gr\u00f6sste Risiko f\u00fcr die Entwicklung von Lern- und Verhaltensauff\u00e4lligkeiten. Das heisst nicht, dass Lern- und\/oder Verhaltensprobleme entstehen m\u00fcssen. Aber sie k\u00f6nnen entstehen, wenn es der Familie aus eigener Kraft oder mit Unterst\u00fctzung von aussen nicht gelingt, entwicklungsf\u00f6rderliche Rahmenbedingungen f\u00fcr das Kind zu schaffen.\r\n\r\nDie ZEPPELIN-Studie zeigt, dass so genannt \u00abschwer erreichbare Familien\u00bb mit psychosozialen Belastungen mittels besonderer Anstrengungen erreichbar sind. Folgende Strategien haben sich bew\u00e4hrt (Lanfranchi & Burgener Woeffray, 2013<\/a>)<\/span>:\r\n
      \r\n \t
    1. Die Intervention kn\u00fcpft an bestehende Einrichtungen im Fr\u00fchbereich an, bei ZEPPELIN an die regionalen Kinder- und Jugendzentren und v. a. an die dort angesiedelte M\u00fctter- und V\u00e4terberatung.<\/li>\r\n \t
    2. Es werden am Einsatzort interdisziplin\u00e4re Netzwerke aufgebaut, bestehend aus M\u00fctter- und V\u00e4terberater*innen, Kinder\u00e4rzt*innen, Sozialarbeiter*innen und Fachpersonen aus den Geburtsstationen.<\/li>\r\n \t
    3. Die Familien werden aktiv zur Partizipation ermutigt, d.\u00a0h., wenn schriftliche oder telefonische Kontakte erfolglos bleiben, werden die Eltern \u00fcber einen pers\u00f6nlichen Besuch kontaktiert, bei Migrant*innen bei Bedarf mithilfe von interkulturellen \u00dcbersetzer*innen.<\/li>\r\n \t
    4. Bereits beim ersten Besuch wird ausdr\u00fccklich eine Kultur der Anerkennung gepflegt, statt sich von einer Logik des Verdachts leiten zu lassen.<\/li>\r\n<\/ol>\r\n<\/div>\r\n
      \r\n

      Eltern in Langzeitstudie behalten<\/h3>\r\nIm Wissen dar\u00fcber, dass bei einer derart belasteten Stichprobe Drop-outs unvermeidlich sind, f\u00e4llt auf, dass der Stichprobenschwund mit rund 15% bis zum Abschluss der Intervention und 35% bis zum Alter von sechs Jahren relativ gering ist. In einer vergleichbaren deutschen Studie sind schon in den ersten zwei Programmjahren \u00fcber 40% der Eltern ausgestiegen (Jungmann et al., 2015<\/a>)<\/span>. \u00dcbersichtsarbeiten \u00fcber Hausbesuchsprogramme berichten \u00fcber einen durchschnittlichen Stichprobenschwund von rund 50% bis zum Abschluss der Intervention (Gomby, 2007<\/a>)<\/span>. Die niedrige Drop-out-Rate d\u00fcrfte auf verschiedene Gr\u00fcnde zur\u00fcckzuf\u00fchren sein: (a) auf die regelm\u00e4ssige Panelpflege in Form von kleinen Geschenken beim Geburtstag des Kindes; (b) auf das monet\u00e4re Anreizsystem von CHF 130.\u2013 f\u00fcr jeden Forschungsbesuch zu Hause in der KG; (c) auf den Einsatz gut qualifizierter Hausbesucherinnen (statt Laien), weil sie besser ausgebildet sind, um belastete Familien auch unter schwierigen Bedingungen professionell zu unterst\u00fctzen; (d) auf die massgeschneiderte Anpassung der Intervention auf die Bed\u00fcrfnisse der Familien sowohl inhaltlich wie auch bez\u00fcglich der Frequenz (Ingoldsby et al., 2013<\/a>)<\/span>.\r\n\r\n<\/div>\r\n
      \r\n

      Nachhaltigkeit<\/h3>\r\nDie mit \u00f6ffentlichen Mitteln finanzierte Wirksamkeitsanalyse hat nach Ver\u00f6ffentlichung der ersten positiven Ergebnisse dazu gef\u00fchrt, dass PAT in die Regelstrukturen der Kinder- und Familienhilfe in Gemeinden mit hohen sozialen Belastungen \u00fcberf\u00fchrt wurde. Dies in zwei Sprachregionen der Schweiz: zum einen im Kanton Tessin mit einer vom Dipartimento della sanit\u00e0<\/em> (DSS) anerkannten Tr\u00e4gerschaft (https:\/\/www.associazioneprogettogenitori.com\/pat\/<\/a>) und zum anderen in den St\u00e4dten St.Gallen, mit dem ebenfalls von der Sozialbeh\u00f6rde anerkannten Netzwerk Fr\u00fche F\u00f6rderung<\/em> (https:\/\/ovk-events.jimdofree.com\/netzwerk-fr\u00fche-f\u00f6rderung-st-gallen\/<\/a>), sowie in der Stadt Frauenfeld, mit einem Auftrag an die im Kanton Z\u00fcrich angesiedelte und im Rahmen der ZEPPELIN-Studie entstandene Tr\u00e4gerschaft \u00abzeppelin \u2013 familien startklar\u00bb (https:\/\/zeppelin-familien.ch<\/a>). Diese Organisation begleitete im Jahr 2020 rund 200 Familien in \u00fcber 30 Gemeinden des Kantons Z\u00fcrich. Ausserdem f\u00fchrt die Fachstelle unter ihrem Dach das Projekt \u00abKoordinationsstelle ZEPPELIN Fr\u00fchf\u00f6rderung Schweiz\u00bb durch, um die Multiplikation von PAT in weiteren Kantonen der Deutschschweiz zu erm\u00f6glichen. Die Stelle wird von der \u00abGesundheitsf\u00f6rderung Schweiz\u00bb finanziert. Das Scaling-up wird nun auch dadurch gef\u00f6rdert, dass PAT von mehreren Evaluationsorganisationen wie der Gr\u00fcnen Liste Pr\u00e4vention<\/em> oder PGF wirkt!<\/em> als evidenzbasiert klassifiziert wurde \u2013 und zwar jeweils mit der maximalen Punktezahl (Lanfranchi & Drinkmann, eingereichtes Manuskript<\/a>)<\/span>.\r\n\r\n<\/div>\r\n
      \r\n

      Originalit\u00e4t<\/h3>\r\nZusammengefasst besteht die Originalit\u00e4t dieser Studie erstens im (in der Forschung) gelungenen sowie (in der Praxis) gelingenden Zugang zu Eltern mit psychosozialen Belastungen, mehrheitlich Migrant*innen mit tiefem sozio\u00f6konomischem Status. An zweiter Stelle ist die interdisziplin\u00e4re Ausrichtung zu erw\u00e4hnen, dank Kooperationen mit den UZH-Instituten Psychologie, Entwicklungsp\u00e4diatrie und Zahnmedizin. Drittens ist ZEPPELIN als experimentell angelegte Longitudinalstudie mit Messzeitpunkten von der Geburt bis ins junge Erwachsenenalter europaweit einzigartig, weil sie die Bearbeitung international proklamierter Forschungsdesiderata im Bereich der fr\u00fchen Bildung erm\u00f6glicht.\r\n\r\n<\/div>\r\n<\/div>\r\n
      \r\n

      Methode<\/h2>\r\n
      \r\n

      Rekrutierung und Programmreichweite<\/h3>\r\nDie anvisierten psychosozial belasteten Familien konnten in enger Zusammenarbeit mit drei regionalen Kleinkindberatungsstellen im Kanton Z\u00fcrich (heute: Kinder- und Jugendhilfezentren, kjz) sowie dank des Aufbaus interdisziplin\u00e4rer Netzwerke (v. a. M\u00fctter- und V\u00e4terberater*innen) erreicht werden. W\u00e4hrend der Rekrutierungsphase zwischen dem 1. Juli 2011 und 31. August 2012 wurden in den Projektstandorten Dietikon\/Schlieren, Opfikon\/Kloten und D\u00fcbendorf\/Uster 2418 Kinder geboren. Von ihnen entsprachen 18% den Inklusionskriterien, d.\u00a0h. es lag eine psychosoziale Belastungskonstellation vor. Ins Projekt aufgenommen wurden schliesslich 261 Neugeborene aus 248 Familien (13 Familien mit zweitgeborenen Zwillingen), was 11% der Neugeborenen entspricht. Dies bedeutet, dass der Anteil an Kindern, die trotz psychosozialer Risiken nicht ins Projekt aufgenommen werden konnten, 7% betrug. F\u00fcr Einzelheiten zur Rekrutierung siehe Neuhauser et al.<\/a> (2015<\/a>)<\/span>.\r\n\r\n<\/div>\r\n
      \r\n

      Randomisierung<\/h3>\r\nNach einer zweij\u00e4hrigen Machbarkeitsstudie (Lanfranchi, Neuhauser, Caflisch, Kubli & Steinegger, 2011<\/a>)<\/span> wurden im Rahmen der Hauptstudie zwischen 2011 und 2012 an drei Standorten mit hohem Migrantenanteil rund um Z\u00fcrich 248 Familien mit 261 neugeborenen Kindern rekrutiert. In einer kontrollierten Versuchsanordnung wurden sie mittels stratifizierter Blockrandomisierung auf die Interventionsgruppe (IG, n<\/em> = 132 Familien: Hausbesuche und Gruppentreffen mit PAT) und die Kontrollgruppe (KG, n<\/em> = 116: \u00fcbliche Unterst\u00fctzungsangebote f\u00fcr kleine Kinder in der Wohngemeinde, ohne PAT) verteilt. Zu allen Familien lagen bei der Stichprobenbildung gem\u00e4ss dem Risikoscreening mindestens zwei Risikofaktoren aus den folgenden Belastungsbereichen vor: pers\u00f6nliche Belastung (z. B. psychische Erkrankung), famili\u00e4re Belastung (z. B. alleinerziehend), soziale Belastung (z. B. kein soziales Netz) oder materielle Belastung (z. B. beengte Wohnverh\u00e4ltnisse). F\u00fcr Einzelheiten zur Randomisierung siehe Neuhauser et al.<\/a> (2015<\/a>)<\/span>.\r\n\r\n<\/div>\r\n
      \r\n

      Datenerhebung<\/h3>\r\nNach der Baseline-Datenerfassung im dritten Lebensmonat wurden zun\u00e4chst in j\u00e4hrlichen Messzeitpunkten (12., 24. und 36. Lebensmonat), dann im Kindergarten- (5. und 6. Lebensjahr) und im Schulalter (aktuell laufend: 7. bis 9. Lebensjahr) Merkmale der Eltern, der Kinder und der Eltern-Kind-Interaktionen sowie soziale Stress- und Schutzfaktoren erfasst. Weitere Messungen sind bei der Transition in die Sekundarstufe I (12. und 13. Lebensjahr), Sekundarstufe II (15. und 16. Lebensjahr) sowie in die Terti\u00e4rstufe (19. bis 21. Lebensjahr) vorgesehen. Gest\u00fctzt auf die Open-Access-Policy<\/em> der Interkantonalen Hochschule f\u00fcr Heilp\u00e4dagogik sowie des finanzierenden Schweizerischen Nationalfonds werden alle Daten auf FORS zug\u00e4nglich gemacht, und zwar jeweils ein Jahr nach der Datenbereinigung der jeweiligen Forschungsphase (https:\/\/forsbase.unil.ch\/project\/study-public-overview\/14944\/0\/<\/a>).\r\n\r\n<\/div>\r\n
      \r\n

      Erfassungsinstrumente<\/h3>\r\nEine \u00dcbersicht der in ZEPPELIN 0\u20133 eingesetzten Forschungsinstrumente (Baseline bis 3. Lebensjahr) findet sich in Schaub, Ramseier, Neuhauser, Burkhardt und Lanfranchi<\/a><\/span> (2019<\/a>)<\/span>. F\u00fcr die Instrumente im ersten Follow-up auf der Kindergartenstufe (5. und 6. Lebensjahr) siehe Schaub, Eberli, Ramseier, Neuhauser und Lanfranchi<\/a><\/span> (in Druck<\/a>)<\/span>. F\u00fcr die Instrumente im zweiten Follow-up ab der ersten Primarschulklasse und aus dem zweiten Follow-up (7. bis 13. Lebensjahr) siehe Lanfranchi et al. (2020<\/a>)<\/span>. Der ausf\u00fchrliche Daten-Management-Plan kann bei den Autor*innen bezogen werden.\r\n\r\n<\/div>\r\n
      \r\n

      Merkmale der Stichprobe<\/h3>\r\nDas Ausmass der Belastung wurde anhand der Daten aus der Baseline-Erhebung (t0<\/sub>) mit der Heidelberger Belastungsskala (HBS) eingesch\u00e4tzt (Sidor, Eickhorst, Stasch & Cierpka, 2012<\/a>)<\/span>. Bei 75% der Familien lag der Wert in einem Bereich, der gem\u00e4ss HBS-Kriterien eine Intervention indiziert (HBS \u2265 40). Weiter sind in der Stichprobe relevante Risikofaktoren wie Fr\u00fchgeburt oder Migrationshintergrund im Vergleich mit Schweizer Normwerten ung\u00fcnstiger ausgepr\u00e4gt. Hier einige ausgew\u00e4hlte Angaben: Von den teilnehmenden 248 Familien haben 73% der M\u00fctter keinen Schweizer Pass, 31% weisen bei der Rekrutierung keine ausreichenden Deutschkenntnisse auf, was den Einsatz interkultureller \u00dcbersetzer*innen n\u00f6tig machte, und 34% haben keine nachobligatorische Ausbildung absolviert (Neuhauser et al., 2015<\/a>)<\/span>. 14% der Kinder sind fr\u00fchgeboren, 10.6% haben ein Geburtsgewicht unter 2500 Gramm und 5.2% der Familien haben Zwillingsgeburten. Im Schweizer Durchschnitt gibt es gem\u00e4ss Daten des Bundesamtes f\u00fcr Statistik im Vergleichsjahr 2012 nur die H\u00e4lfte Fr\u00fchgeborene, n\u00e4mlich 7.3%, respektive Kinder mit niedrigem Geburtsgewicht, n\u00e4mlich 5.9% bei Schweizer*innen und 6.3% bei Ausl\u00e4nder*innen (Lanfranchi, 2014<\/a>)<\/span>. Der sozio\u00f6konomische Status ist gemessen am ISEI (Ganzeboom, De Graaf & Treiman, 1992<\/a>)<\/span> bedeutend tiefer als in allen PISA-Studien, n\u00e4mlich 35 im Vergleich zu 55 Punkten am Beispiel der Schweizer Sonderauswertung von 2012 (Konsortium PISA.ch, 2014<\/a>)<\/span>.\r\n\r\n<\/div>\r\n
      \r\n

      Stichprobenschwund<\/h3>\r\nW\u00e4hrend ZEPPELIN 0\u20133, also in den ersten drei Studienjahren, sind j\u00e4hrlich rund 5% der Eltern aus der Studie ausgestiegen. Eine Pr\u00e4diktorenanalyse f\u00fcr den differenziellen Stichprobenschwund hat keine signifikanten Gruppenunterschiede ergeben (Schaub, Ramseier, Neuhauser, Burkhardt & Lanfranchi, 2019<\/a>)<\/span>. Drei Jahre sp\u00e4ter, also kurz vor der Einschulung der Kinder, ist die Drop-out-Rate auf rund 35% gestiegen, mit einem leicht st\u00e4rkeren Anstieg in der IG (siehe Flow-Diagramm in Abb. 7.2<\/a>). Auch in diesem Fall konnten keine signifikanten Pr\u00e4diktoren f\u00fcr den Stichprobenschwund nachgewiesen werden (Schaub, Eberli, Ramseier, Neuhauser & Lanfranchi, in Druck<\/a>)<\/span> \u2013 d.\u00a0h. auch M\u00fctter mit geringen Deutschkenntnissen und solche, welche mit besonderen Anstrengungen rekrutiert wurden, stiegen nicht signifikant h\u00e4ufiger als andere aus der Studie aus.\r\n\r\n<\/div>\r\n<\/div>\r\n
      \r\n

      Danksagung<\/h2>\r\nDieser Bericht basiert auf Forschungsarbeiten, die im Rahmen des vom Schweizerischen Nationalfonds finanzierten Forschungsprojekts \u00abZEPPELIN \u2013 F\u00f6rderung ab Geburt\u00bb durchgef\u00fchrt wurden [F\u00f6rderungsnummer SNF 100019_134975,100019_156610, 10FI14_170408, 10FI14_198055]. Wir danken der Bildungsdirektion des Kantons Z\u00fcrich und besonders dem Amt f\u00fcr Kinder- und Berufsberatung (AJB) sowie allen Elterntrainerinnen von \u00abPAT \u2013 Mit Eltern Lernen\u00bb f\u00fcr die Umsetzung des F\u00f6rderprogramms in der Agglomeration von Z\u00fcrich. Wir danken den folgenden Stiftungen und Organisationen f\u00fcr die Co-Finanzierung der Intervention: Ernst G\u00f6hner Stiftung, Jacobs Foundation, Lotteriefonds Kanton Z\u00fcrich, Stiftung Mercator Schweiz, Paul Schiller Stiftung, Staatssekretariat f\u00fcr Migration und Vontobel-Stiftung. Die Gesamtkosten der longitudinalen Studie ZEPPELIN betragen f\u00fcr die Zeit von 2009 bis 2024 CHF 8.5 Mio. (rund 3 Mio. SNF, rund 4 Mio. Stiftungen, rund 1.5 Mio. Eigenleistungen HfH). Wir danken den Mitgliedern des Forschungsbeirats f\u00fcr die fachliche Begleitung: Prof. Oskar Jenni, Dr. Heidi Simoni, Prof. em. Margrit Stamm, Prof. Ulrich Trautwein, Prof. Ute Ziegenhain und Prof. Daniel Schunk, sowie unseren fr\u00fcheren und heutigen wissenschaftlichen Mitarbeiterinnen Waltraud Sempert, Dr. Franziska Templer, Dr. Anna Burkhardt, Ramona Eberli, Arna Villiger, Gastprofessorin Dr. Minna T\u00f6rm\u00e4nen, Dr. Isabelle Kalkusch und Patsawee Rodcharoen. Wir danken den P\u00e4diaterinnen des Universit\u00e4ts-Kinderspitals Z\u00fcrich Dr. med. Jessica Bonhoeffer, Dr. med. Sabine Mayr, Dr. med. Claudia Moran und Dr. med. Anne Radtke und den vielen studentischen Mitarbeitenden f\u00fcr ihre Unterst\u00fctzung bei der Datenerhebung, sowie Michael B\u00e4rtschi, Ute Bodmer, Micaela Liistro und Lukas Sigrist f\u00fcr ihre Hilfe bei der Administration und Koordination. Wir danken den Kooperationspartnern der UZH in den Substudien Biomarker und Zahngesundheit, Prof. Ulrike Ehlert, Dr. Priska Hubmann, Dr. Elena Gardini, Dr. med. dent. Giorgio Menghini und med. dent. Valon Bejic. Wir danken allen Familien und Kindern, die zwischen 2009 und 2021 an unseren Studien teilgenommen haben, und sind zuversichtlich, dass sie uns auch in den zuk\u00fcnftigen Forschungsphasen treu bleiben.\r\n\r\n<\/div>\r\n

      Bibliografie<\/h2>

      <\/p>\r\n

      \r\n
      Angelone, D. & Ramseier, E. (2012). Die Kluft \u00f6ffnet sich. Herkunftseffekte auf die schulischen Leistungen verst\u00e4rken sich im Verlauf der Primarschule. Swiss Journal of Sociology<\/em>, 38<\/em>, 223\u2013244.<\/div>\r\n
      Astuto, J. & LaRue, A. (2009). Home Visitation and Young Children: An Approach Worth Investing In? Social Policy Report<\/em>, 23<\/em>, 1\u201324. Society for Research in Child Development. https:\/\/doi.org\/10.1002\/j.2379-3988.2009.tb00061.x<\/a><\/div>\r\n
      Avellar, S. & Paulsell, D. (2011). Lessons Learned from the Home Visiting Evidence of Effectiveness Review<\/em>. Washington, DC: Office of Planning, Research; Evaluation, Administration for Children; Families, U.S. Department of Health; Human Services. Verf\u00fcgbar unter: https:\/\/homvee.acf.hhs.gov\/sites\/default\/files\/2019-09\/lessons_learned.pdf<\/a><\/div>\r\n
      Baumert, J., Stanat, P. & Watermann, R. (2006). Schulstruktur und die Entstehung differenzieller Lern- und Entwicklungsmilieus. In J. Baumert, P. Stanat & R. Watermann (Hrsg.), Herkunftsbedingte Disparit\u00e4ten im Bildungswesen: Differenzielle Bildungsprozesse und Probleme der Verteilungsgerechtigkeit: vertiefende Analysen im Rahmen von PISA 2000<\/em> (S. 95\u2013188). Wiesbaden: VS Verlag f\u00fcr Sozialwissenschaften.<\/div>\r\n
      Beck, M. & J\u00e4pel, F. (2019). Migration und Bildungsarmut: \u00dcbertrittsrisiken im Schweizer Bildungssystem. In K. Hurrelmann & G. Quenzel (Hrsg.), Handbuch Bildungsarmut<\/em> (S. 491\u2013522). Heidelberg: Springer.<\/div>\r\n
      Boudon, R. (1974). Education, opportunity, and social inequality: Changing prospects in Western society<\/em>. New York: Wiley.<\/div>\r\n
      Bronfenbrenner, U. & Morris, A. P. (2006). The Bioecological Model of Human Development. In R.M. Lerner & W. Damon (Hrsg.), Handbook of child psychology<\/em> (6th ed., Band I, Theoretical Models of Human Development, S. 793\u2013828). Hoboken, NJ: Wiley.<\/div>\r\n
      Duncan, G. J., Dowsett, C. J., Claessen, A., Magnuson, K., Huston, A. C., Klebanov, P. et al. (2007). School readiness and later achievement. Developmental Psychology<\/em>, 43<\/em>, 1428\u20131446. https:\/\/doi.org\/10.1037\/0012-1649.43.6.1428<\/a><\/div>\r\n
      Galm, B. (2006). Was ist im Kontakt mit Familien zu beachten, die Vernachl\u00e4ssigungsstrukturen aufweisen? In H. Kindler, S. Lillig, H. Bl\u00fcml, H. Meysen & A. Werner (Hrsg.), Handbuch Kindeswohlgef\u00e4hrdung nach \u00a7 1666 BGB und Allgemeiner Sozialer Dienst (ASD)<\/em> (S. 53\/1\u201353\/7). M\u00fcnchen: DJI.<\/div>\r\n
      Ganzeboom, H. B. G., De Graaf, P. M. & Treiman, D. J. (1992). A standard international socio-economic index of occupational status. Social science research<\/em>, 21<\/em>, 1\u201356. https:\/\/doi.org\/10.1016\/0049-089X(92)90017-B<\/a><\/div>\r\n
      Gardini, E., Schaub, S., Neuhauser, A., Ramseier, E., Ehlert, U., Lanfranchi, A. et al. (2020). Methylation of the Glucocorticoid Receptor Promoter in Children: Links with Parents as Teachers, Early Life Stress, and Behavior Problems. Development and Psychopathology<\/em>, 1\u201313. https:\/\/doi.org\/10.1017\/S0954579420001984<\/a><\/div>\r\n
      Garon, N., Bryson, S. E. & Smith, I. M. (2008). Executive Function in Preschoolers: A Review Using an Integrative Framework. Psychological Bulletin<\/em>, 134<\/em>, 31\u201360. https:\/\/doi.org\/10.1037\/0033-2909.134.1.31<\/a><\/div>\r\n
      Gomby, D. S. (2007). The promise and limitations of home visiting: Implementing effective programs. Child Abuse & Neglect<\/em>, 31<\/em>, 793\u2013799. https:\/\/doi.org\/10.1016\/j.chiabu.2007.07.001<\/a><\/div>\r\n
      Heckman, J. J. & Masterov, D. V. (2007). The Productivity Argument for Investing in Young Children<\/em>. No. 2725. Bonn: Forschungsinstitut zur Zukunft der Arbeit, IZA DP.<\/div>\r\n
      Heckman, J. J., Pinto, R. & Savalyev, P. (2013). Understanding the mechanisms through which an influential early childhood program boosted adult outcomes. American Economic Review<\/em>, 103<\/em>, 2052\u20132086. https:\/\/doi.org\/10.1257\/aer.103.6.2052<\/a><\/div>\r\n
      HomVEE. (2020). Home Visiting Models. Reviewing Evidence of Effectiveness<\/em>. OPRE Report No. 2020-126. Washington, DC: U.S. Department of Health & Human Services. Verf\u00fcgbar unter: https:\/\/homvee.acf.hhs.gov\/sites\/default\/files\/2020-09\/homvee_execsum_brief_9_2020_final.pdf<\/a><\/div>\r\n
      Ingoldsby, E. M., Baca, P., McClatchey, M. W., Luckey, D. W., Ramsey, M. O., Loch, J. M. et al. (2013). Quasi-experimental pilot study of intervention to increase participant retention and completed home visits in the nurse-family partnership. Prevention Science<\/em>, 14<\/em>, 525\u2013534. https:\/\/doi.org\/10.1007\/s11121-013-0410-x<\/a><\/div>\r\n
      Jungmann, T., Brand, T., D\u00e4hne, V., Herrmann, P., G\u00fcnay, H., Sandner, M. et al. (2015). Comprehensive evaluation of the Pro Kind home visiting program: A summary of results. Mental Health & Prevention<\/em>, 3<\/em>, 89\u201397. https:\/\/doi.org\/10.1016\/j.mhp.2015.06.001<\/a><\/div>\r\n
      Konsortium PISA.ch. (2014). PISA 2012: Vertiefende Analysen<\/em>. Bern\/Neuch\u00e2tel: SBFI\/EDK und Konsortium PISA.ch.<\/div>\r\n
      Lahti, M., Evans, C. B. R., Goodman, G., Schmidt, M. C. & LeCroy, C. W. (2019). Parents as Teachers (PAT) home-visiting intervention: A path to improved academic outcomes, school behavior, and parenting skills. Children and Youth Services Review<\/em>, 99<\/em>, 451\u2013460. https:\/\/doi.org\/10.1016\/j.childyouth.2019.01.022<\/a><\/div>\r\n
      Lanfranchi, A. (2014). Fr\u00fchkindliche selektive Pr\u00e4vention bei Kindern aus Familien in Risikosituationen \u2013 Stigmatisierungsgefahren und Entwicklungschancen. Familiendynamik<\/em>, 39<\/em>, 188\u2013199.<\/div>\r\n
      Lanfranchi, A. & Burgener Woeffray, A. (2013). Familien in Risikosituationen durch fr\u00fchkindliche Bildung erreichen. In M. Stamm & D. Edelmann (Hrsg.), Handbuch Fr\u00fchkindliche Bildungsforschung<\/em> (S. 603\u2013616). Wiesbaden: Springer.<\/div>\r\n
      Lanfranchi, A. & Drinkmann, C. (eingereichtes Manuskript). ZEPPELIN-Pr\u00e4ventionsprogramm \u00abPAT \u2013 Mit Eltern Lernen\u00bb erreicht die h\u00f6chste Evidenzstufe.<\/div>\r\n
      Lanfranchi, A., Neuhauser, A., Caflisch, J., Kubli, B. & Steinegger, B. (2011). F\u00f6rderung ab Geburt: Machbarkeitsstudie ZEPPELIN\/M: Schlussbericht (2009\u20132011)<\/em>. Z\u00fcrich: HfH und AJB. Verf\u00fcgbar unter: http:\/\/edudoc.ch\/record\/102005\/<\/a><\/div>\r\n
      Lanfranchi, A., Neuhauser, A., Schaub, S., Villiger, A., Gardini, E. & Klaver, P. (2020). ZEPPELIN Longitudinalstudie \u2013 F\u00f6rderung ab Geburt: 2. Follow-up 2021\u20132026 (ZEPPELIN 9\u201313)<\/em>. Forschungsplan z.Hd. Schweizerischer Nationalfonds, 1.5.2020 (SNF-Nummer: 10FI14_198055). Z\u00fcrich: Interkantonale Hochschule f\u00fcr Heilp\u00e4dagogik (HfH).<\/div>\r\n
      Lanfranchi, A., Schaub, S., Neuhauser, A., Villiger, A. & Ramseier, E. (2020). ZEPPELIN 0\u20133<\/em>. Scientific-Report. Zwischenbericht 2019 an den Schweizerischen Nationalfonds, Stand Januar 2020 (SNF-Nummer: F10FI14_170408). Z\u00fcrich: Interkantonale Hochschule f\u00fcr Heilp\u00e4dagogik.<\/div>\r\n
      Lanfranchi, A. & Sindbert, R. (2013). Das F\u00f6rderprogramm \u00abPAT \u2013 Mit Eltern Lernen\u00bb (Eltern-Kind-Konzepte auf den Punkt gebracht). Fr\u00fchf\u00f6rderung interdisziplin\u00e4r<\/em>, 32<\/em>, 108\u2013112.<\/div>\r\n
      Melhuish, E. C. (2004). A literature review of the impact of early years provision upon young children, with emphasis given to children from disadvantaged backgrounds<\/em>. London: National Audit Office. Verf\u00fcgbar unter: http:\/\/www.nao.org.uk\/wp-content\/uploads\/2004\/02\/268_literaturereview.pdf<\/a><\/div>\r\n
      Moser, U. & Lanfranchi, A. (2008). Ungleich verteilte Bildungschancen. In Eidgen\u00f6ssische Koordinationskommission f\u00fcr Familienfragen (EKFF) (Hrsg.), Familien \u2013 Erziehung \u2013 Bildung<\/em> (S. 10\u201321). Bern: EKFF. Verf\u00fcgbar unter: https:\/\/edudoc.ch\/record\/27999\/files\/ekff2008.pdf?version=1<\/a><\/div>\r\n
      Moser, U., Oostlander, J. & Tomasik, M. J. (2017). Soziale Ungleichheiten im Leistungszuwachs und bei Bildungsu\u0308berg\u00e4ngen. In M.P. Neuenschwander & C. N\u00e4gele (Hrsg.), Bildungsverl\u00e4ufe von der Einschulung bis in den ersten Arbeitsmarkt<\/em> (S. 59\u201377). Wiesbaden: Springer.<\/div>\r\n
      Moser, U., Stamm, M. & Hollenweger, J. (Hrsg.). (2005). F\u00fcr die Schule bereit? Lesen, Wortschatz, Mathematik und soziale Kompetenzen beim Schuleintritt<\/em>. Oberentfelden: Sauerl\u00e4nder.<\/div>\r\n
      Neuhauser, A. (2014). A closer look at the effectiveness of early childhood education in at-risk families. Mental Health and Prevention<\/em>, 2<\/em>, 43\u201357. https:\/\/doi.org\/10.1016\/j.mhp.2014.09.002<\/a><\/div>\r\n
      Neuhauser, A. & Lanfranchi, A. (2009). Kriterien wissenschaftlich begr\u00fcndeter Wirksamkeit von Programmen der fr\u00fchen F\u00f6rderung \u2013 mit Programm-Synopse und Begru\u0308ndung der Programmauswahl<\/em>. Unver\u00f6ffentliches Manuskript. (Band 5, S. 48). Z\u00fcrich: HfH. Verf\u00fcgbar unter: http:\/\/www.zeppelin-hfh.ch\/publikationen\/<\/a><\/div>\r\n
      Neuhauser, A., Ramseier, E., Schaub, S., Burkhardt, S. C. A. & Lanfranchi, A. (2018). The Mediating Role of Maternal Sensitivity: Enhancing Language Development in At-Risk Families. Infant Mental Health Journal<\/em>, 39<\/em>, 522\u2013536. https:\/\/doi.org\/10.1002\/imhj.21738<\/a><\/div>\r\n
      Neuhauser, A., Ramseier, E., Schaub, S., Burkhardt, S. C. A., Templer, F. & Lanfranchi, A. (2015). Hard to reach families \u2013 A methodological approach to early recognition, recruitment, and randomization in an intervention study. Mental Health & Prevention<\/em>, 3<\/em>, 79\u201388. https:\/\/doi.org\/10.1016\/j.mhp.2015.07.002<\/a><\/div>\r\n
      PATNC. (2011). Parents as Teachers \u2013 Mit Eltern lernen. Basis-Lehrplan<\/em>. N\u00fcrnberg: PAT \u2013 Mit Eltern Lernen GmbH. Verf\u00fcgbar unter: http:\/\/www.pat-mitelternlernen.org\/fileadmin\/user_upload\/Leseproben\/Basis-Lehrplan_-_Leseprobe.pdf<\/a><\/div>\r\n
      Pfannenstiel, J. C., Seitz, V. & Zigler, E. (2003). Promoting school readiness: The role of the Parents as Teachers program. NHSA Dialog: A Research-to-Practice. NHSA Dialog: A Research-to-Practice Journal for the Early Intervention Field<\/em>, 6<\/em>, 71\u201386. https:\/\/doi.org\/10.1207\/s19309325nhsa0601_6<\/a><\/div>\r\n
      Schaub, S., Eberli, R., Ramseier, E., Neuhauser, A. & Lanfranchi, A. (in Druck). Langzeiteffekte fr\u00fcher F\u00f6rderung in psychosozial belasteten Familien. Schweizerische Zeitschrift f\u00fcr Bildungswissenschaften<\/em>.<\/div>\r\n
      Schaub, S., Ramseier, E., Neuhauser, A., Burkhardt, S. C. A. & Lanfranchi, A. (2019). Effects of Home-Based Early Intervention on Child Outcomes: A Randomized Controlled Trial of Parents as Teachers in Switzerland. Early Childhood Research Quarterly<\/em>, 48<\/em>, 173\u2013185. https:\/\/doi.org\/10.1016\/j.ecresq.2019.03.007<\/a><\/div>\r\n
      Schweinhart, L. J., Montie, J., Xiang, Z., Barnett, W. S., Belfield, C. R. & Nores, M. (2005). Lifetime effects: The HighScope Perry Preschool study through age 40<\/em>. Ypsilanti, MI: HighScope Press.<\/div>\r\n
      Sidor, A., Eickhorst, A., Stasch, M. & Cierpka, M. (2012). Einsch\u00e4tzung der Risikobelastung in Familien im Rahmen von Fr\u00fchen Hilfen: Die Heidelberger Belastungsskala (HBS) und ihre G\u00fctekriterien. Praxis der Kinderpsychologie und Kinderpsychiatrie<\/em>, 61<\/em>, 766\u2013780.<\/div>\r\n
      SKBF. (2018). Bildungsbericht Schweiz<\/em>. Aarau: Schweizerische Koordinationsstelle fu\u0308r Bildungsforschung.<\/div>\r\n
      Stern, E. & Neubauer, A. (2013). Intelligenz. Grosse Unterschiede und ihre Folgen<\/em>. M\u00fcnchen: Deutsche Verlags-Anstalt.<\/div>\r\n
      Van der Ven, S. H. G., Kroesbergen, E. H., Boom, J. & Leseman, P. P. M. (2012). The development of executive functions and early mathematics: A dynamic relationship: Mathematical and cognitive predictors of the development of mathematics. British Journal of Educational Psychology<\/em>, 82<\/em>, 100\u2013119. https:\/\/doi.org\/10.1111\/j.2044-8279.2011.02035.x<\/a><\/div>\r\n
      Zigler, E., Pfannenstiel, J. C. & Seitz, V. (2008). The Parents as Teachers program and school success: A replication and extension. The Journal of Primary Prevention<\/em>, 29<\/em>, 103\u2013120. https:\/\/doi.org\/10.1007\/s10935-008-0132-1<\/a><\/div>\r\n<\/div>","rendered":"

      Der Bildungserfolg ist in der Schweiz eng mit der sozialen Herkunft verkn\u00fcpft (Moser & Lanfranchi, 2008<\/a>; SKBF, 2018<\/a>)<\/span>. Insbesondere psychosoziale Belastungen in der Familie haben einen negativen Einfluss auf die Entwicklung und den Schulerfolg. Deshalb wird in der longitudinal angelegten Interventionsstudie ZEPPELIN (2011\u20132033) die Frage untersucht, ob fr\u00fche F\u00f6rderung ab Geburt die Bildungschancen von Kindern aus psychosozial belasteten Familien erh\u00f6ht. Die Studie mit kontrollierter Versuchsanordnung (RCT) untersucht die langfristige Wirksamkeit des Programms \u00abPAT \u2013 Mit Eltern lernen\u00bb (PAT) im Kanton Z\u00fcrich. Dazu wurden 132 Familien mit psychosozialen Belastungen (z. B. Armut und Migration) w\u00e4hrend der ersten drei Lebensjahre ihres Kindes mit PAT unterst\u00fctzt, w\u00e4hrend die 116 Familien der Kontrollgruppe neben den Unterst\u00fctzungsangeboten in ihren Gemeinden keine zus\u00e4tzliche F\u00f6rderung erhielten (Neuhauser et al., 2015<\/a>)<\/span>.<\/p>\n

      In diesem Beitrag wird zuerst auf die theoretische Fundierung und die Konzeption der ZEPPELIN-Studie eingegangen. Dann werden ausgew\u00e4hlte Resultate zu den verschiedenen Projektphasen im Zeitverlauf dargestellt: Im Zentrum steht, dass die fr\u00fche F\u00f6rderung in einer belasteten Stichprobe auch drei Jahre nach Interventionsende positive Effekte zeigt: Kurz vor ihrer Einschulung haben die Kinder mit PAT bessere Deutsch- und Mathematikkompetenzen, eine h\u00f6here Selbstregulation und weniger Verhaltensprobleme. Auf der Ebene der Erziehungskompetenz zeigen sich positive Befunde vor allem im Bereich der h\u00e4uslichen Lernanregungen: Eltern der Interventionsgruppe bieten ihren Kindern eine f\u00f6rderlichere Lernumwelt als die der Kontrollgruppe. Diese Ergebnisse sind vor dem Hintergrund des langfristigen Ziels, die Bildungschancen durch pr\u00e4ventive Massnahmen zu erh\u00f6hen, vielversprechend.<\/p>\n

      \n

      Einleitung<\/h2>\n
      \n

      Ausgangspunkt<\/h3>\n

      In der Schweiz sind soziale Herkunft und Bildungserfolg eng miteinander verkn\u00fcpft, wie die erste PISA-Erhebung 2000 (Baumert, Stanat & Watermann, 2006<\/a>)<\/span> und auch j\u00fcngere Studien (Beck & J\u00e4pel, 2019<\/a>)<\/span> eindr\u00fccklich zeigen. Der \u00abBildungsort Familie\u00bb und insbesondere die lernsensible Zeit in den ersten Lebensjahren eines Kindes wird von Familien in sehr unterschiedlichem Ausmass genutzt, sodass die Bildungschancen schon ab Geburt und nicht erst in der Schulzeit ungleich verteilt sind (SKBF, 2018<\/a>)<\/span>. Diese fr\u00fchen prim\u00e4ren Ungleichheiten (Boudon, 1974<\/a>)<\/span> bewirken, dass auch die Startbedingungen beim Schuleintritt stark divergieren (Moser, Stamm & Hollenweger, 2005<\/a>)<\/span>. Verschiedene Studien zeigen, dass sich die Ungleichheiten im Laufe der Schulzeit nicht reduzieren, sondern vergr\u00f6ssern (Angelone & Ramseier, 2012<\/a>; Moser, Oostlander & Tomasik, 2017<\/a>)<\/span>. Vor diesem Hintergrund hat sich seit der Jahrtausendwende das Interesse an der fr\u00fchen F\u00f6rderung zum Abbau von Bildungsungleichheiten erh\u00f6ht. Im Fokus stehen niederschwellige Interventionen f\u00fcr psychosozial belastete Familien, die sich \u00fcber die St\u00e4rkung der elterlichen Erziehungskompetenzen auf die Entwicklung der Kinder positiv und vor allem nachhaltig auswirken sollen.<\/p>\n<\/div>\n

      \n

      Hausbesuchsprogramme<\/h3>\n

      International haben sich Interventionen bew\u00e4hrt, welche Familien in Risikolagen und ihre Kinder w\u00e4hrend der vulnerablen Phase der ersten Lebensjahre zu Hause begleiten und die negativen Auswirkungen von Belastungen mildern oder beheben (Melhuish, 2004<\/a>)<\/span>. Hausbesuchsprogramme sind als Massnahme selektiver Pr\u00e4vention vor allem deshalb bedeutsam, weil sie mit ihrer Gehstruktur (d.\u00a0h. Aufsuchen der Familien zu Hause) Zugangsbarrieren abbauen. Kommstrukturen, wie sie g\u00e4ngige Pr\u00e4ventionsmassnahmen oft aufweisen (wie der Besuch eines Elternbildungskurses im Familienzentrum), sind f\u00fcr belastete Familien h\u00e4ufig weniger geeignet, etwa aufgrund von Selbstorganisationsproblemen, Hemmschwellen oder Transport- und Anreiseschwierigkeiten (Astuto & LaRue, 2009<\/a>; Galm, 2006<\/a>)<\/span>.<\/p>\n<\/div>\n

      \n

      Theoretischer Hintergrund<\/h3>\n

      Das komplexe Zusammenspiel zwischen fr\u00fcher F\u00f6rderung und proximalen sowie distalen Einflussfaktoren l\u00e4sst sich anhand des Bioecological Model of Human Development<\/em> konzeptualisieren (Bronfenbrenner & Morris, 2006<\/a>)<\/span>. Es erlaubt eine differenzierte Analyse kindlicher Entwicklungsprozesse mittels des Process-Person-Context-Time-Designs<\/em> (PPCT) (siehe Abb. 7.1<\/a>). Basis und Motor der Entwicklung sind nach diesem Modell proximale Prozesse, das heisst die Interaktion zwischen Individuum und Personen, Objekten und Symbolen seiner unmittelbaren Umwelt in zeitlicher Kontinuit\u00e4t. Familienorientierte Pr\u00e4vention hat demnach zum Ziel, Entwicklungsbedingungen f\u00f6rderlich zu gestalten, indem sie prim\u00e4r die proximalen Prozesse bzw. die an ihnen beteiligte Personen unterst\u00fctzt.<\/p>\n

      \"Rahmenmodell
      Abbildung 7.1: Rahmenmodell zur Darstellung zentraler Wirkmechanismen in Anlehnung an Bronfenbrenner und Morris (2006) mit zentralen Variablen.<\/figcaption><\/figure>\n<\/div>\n<\/div>\n
      \n
      \n

      F\u00f6rderprogramm<\/h3>\n

      Die Intervention mittels des Hausbesuchsprogramms \u00abPAT \u2013 Mit Eltern lernen\u00bb (PAT) (Lanfranchi & Sindbert, 2013<\/a>; PATNC, 2011<\/a>)<\/span> wurde auf der Grundlage folgender empirisch gest\u00fctzter Kriterien ausgew\u00e4hlt (Neuhauser & Lanfranchi, 2009<\/a>)<\/span>:<\/p>\n

        \n
      1. fr\u00fchzeitiger Beginn: Die F\u00f6rderung mit PAT ist bereits ab der Schwangerschaft m\u00f6glich.<\/li>\n
      2. Intensit\u00e4t und Kontinuit\u00e4t: Mit PAT sind zwei Hausbesuche und ein Elterntreffen pro Monat w\u00e4hrend drei Jahren vorgesehen.<\/li>\n
      3. Individualisierungsm\u00f6glichkeiten: Das PAT-Curriculum l\u00e4sst sich fallbezogen auf die Bed\u00fcrfnisse der Familien adaptieren.<\/li>\n
      4. Professionalit\u00e4t des Personals: PAT wird mit zertifizierten Elternbildnerinnen umgesetzt.<\/li>\n
      5. Ber\u00fccksichtigung der Sprachf\u00f6rderung: PAT st\u00e4rkt die Eltern-Kind-Sprachinteraktionen.<\/li>\n<\/ol>\n

        PAT ist zudem auf die Unterst\u00fctzung von Eltern in psychosozialen Risikosituationen ausgerichtet, denn die Hausbesuche erlauben einen niederschwelligen Zugang zu den Familien. Das Programmcurriculum orientiert sich an vier Wirkungsbereichen: (1) Wissen der Eltern \u00fcber die fr\u00fchkindliche Entwicklung aufbauen und Erziehungspraktiken verbessern; (2) Schulbereitschaft und erfolgreiche Schullaufbahn des Kindes f\u00f6rdern; (3) Entwicklungsverz\u00f6gerungen und Gesundheitsprobleme fr\u00fchzeitig erkennen; (4) Kindesmisshandlung und -vernachl\u00e4ssigung m\u00f6glichst verhindern (PATNC, 2011<\/a>)<\/span>.<\/p>\n<\/div>\n

        \n

        Evidenzbasierung<\/h3>\n

        Als Pr\u00e4ventionsprogramm gilt PAT nach US-amerikanischen und europ\u00e4ischen Klassifikationsverfahren als evidence-based<\/em> (Avellar & Paulsell, 2011<\/a>; HomVEE, 2020<\/a>; Lanfranchi & Drinkmann, eingereichtes Manuskript<\/a>)<\/span>. Ein Forschungs\u00fcberblick zu PAT zeigt zudem, dass Familien mit psychosozialen Belastungen am st\u00e4rksten von der fr\u00fchen F\u00f6rderung mit PAT profitieren (Neuhauser, 2014<\/a>)<\/span>. Zur l\u00e4ngerfristigen Wirksamkeit liegen bislang nur quasiexperimentelle Studien vor. Sie weisen weitgehend positive, aber mit zunehmendem Alter schw\u00e4cher werdende Effekte im Kindergarten- und Schulalter aus (Lahti, Evans, Goodman, Schmidt & LeCroy, 2019<\/a>; Pfannenstiel, Seitz & Zigler, 2003<\/a>; Zigler, Pfannenstiel & Seitz, 2008<\/a>)<\/span>. Im deutschsprachigen Raum wurde die Wirksamkeit von PAT bislang nicht untersucht.<\/p>\n<\/div>\n

        \n

        Fragestellung<\/h3>\n

        Die ZEPPELIN-Studie m\u00f6chte zwei Forschungsl\u00fccken angehen: (1) die Untersuchung der Effektivit\u00e4t von fr\u00fcher F\u00f6rderung mit PAT im Deutschschweizer Kontext nach RCT-Goldstandard und (2) die Evaluation langfristiger Effekte von PAT \u00fcber das Programmende hinaus. Im Zentrum stehen folgende Forschungsfragen: Welche Effekte haben Massnahmen der familienbezogenen fr\u00fchen F\u00f6rderung in Familien mit psychosozialen Belastungen auf die kindliche Entwicklung und den Schulerfolg? \u00dcber welche Wirkmechanismen im Bildungsort Familie kommen allf\u00e4llige Effekte zum Tragen?<\/p>\n<\/div>\n

        \n

        Forschungsphasen<\/h3>\n

        Um die Fragestellungen zu untersuchen, wurde ZEPPELIN in verschiedenen Phasen konzipiert (siehe Tab. 7.1<\/a>): Zuerst als Pilotprojekt zur Erprobung der Machbarkeit (ZEPPELIN\/M<\/em>, 2009\u20132011) (Lanfranchi, Neuhauser, Caflisch, Kubli & Steinegger, 2011<\/a>)<\/span>, dann als Hauptstudie mit finanzieller Unterst\u00fctzung des Schweizerischen Nationalfonds (SNF) und diverser Stiftungen (ZEPPELIN 0\u20133<\/em>, 2012\u20132016), jetzt als Follow-up im Rahmen sogenannter SNF-Forschungsinfrastrukturen (ZEPPELIN 5\u20138<\/em>; ZEPPELIN 9\u201313<\/em>) und k\u00fcnftig als weiteres Follow-up zur Untersuchung der langfristigen Wirksamkeit in der Transition in die Sekundarstufe II (ZEPPELIN 15\u201316<\/em>) und in die Terti\u00e4rstufe (ZEPPELIN 20\u201321<\/em>).<\/p>\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n
        Tabelle 7.1: Zeitplan mit Messzeitpunkten und Forschungsphasen<\/caption>\n
        Jahr<\/th>\nMesszeitpunkt<\/th>\nBildungsphasen<\/th>\nFinanzierung<\/th>\n<\/tr>\n<\/thead>\n
        ZEPPELIN Machbarkeitsstudie<\/strong><\/td>\n<\/tr>\n
        2009\/11<\/td>\nt0<\/sub>-t3<\/sub><\/td>\nPAT<\/span><\/td>\nHfH<\/td>\n<\/tr>\n
        ZEPPELIN 0-3, Hauptstudie mit fr\u00fcher familienorientierter Intervention (PAT)<\/strong><\/td>\n<\/tr>\n
        2011\/12<\/td>\nt0<\/sub><\/td>\n(Rekrutierung)<\/span><\/td>\nSNF, HfH, Stiftungen, Bundesamt f\u00fcr Migration, Lotteriefonds des Kt. ZH<\/td>\n<\/tr>\n
        2012\/13<\/td>\nt1<\/sub><\/td>\nPAT<\/span><\/td>\nSNF, HfH, Stiftungen, Bundesamt f\u00fcr Migration, Lotteriefonds des Kt. ZH<\/td>\n<\/tr>\n
        2013\/14<\/td>\nt2<\/sub><\/td>\nPAT<\/span><\/td>\nSNF, HfH, Stiftungen, Bundesamt f\u00fcr Migration, Lotteriefonds des Kt. ZH<\/td>\n<\/tr>\n
        2014\/15<\/td>\nt3<\/sub><\/td>\nPAT<\/span><\/td>\nSNF, HfH, Stiftungen, Bundesamt f\u00fcr Migration, Lotteriefonds des Kt. ZH<\/td>\n<\/tr>\n
        ZEPPELIN 5-8, Follow-up 1: Transition Primarstufe<\/strong><\/td>\n<\/tr>\n
        2016\/17<\/td>\nt5<\/sub><\/td>\n1. Kindergarten<\/span><\/td>\nSNF, HfH<\/td>\n<\/tr>\n
        2017\/18<\/td>\nt6<\/sub><\/td>\n2. Kindergarten<\/span><\/td>\nSNF, HfH<\/td>\n<\/tr>\n
        2018\/19<\/td>\nt7<\/sub><\/td>\n1. Klasse Primarstufe<\/span><\/td>\nSNF, HfH<\/td>\n<\/tr>\n
        2019\/20<\/td>\nt8<\/sub><\/td>\n2. Klasse Primarstufe<\/span><\/td>\nSNF, HfH<\/td>\n<\/tr>\n
        ZEPPELIN 5-8, Follow-up 2: Transition Sekundarstufe I<\/strong><\/td>\n<\/tr>\n
        2020\/21<\/td>\nt9<\/sub><\/td>\n3. Klasse Primarstufe<\/span><\/td>\nSNF, HfH, Stiftungen<\/td>\n<\/tr>\n
        2023\/24<\/td>\nt12<\/sub><\/td>\n6. Klasse Primarstufe<\/span><\/td>\nSNF, HfH, Stiftungen<\/td>\n<\/tr>\n
        2024\/25<\/td>\nt13<\/sub><\/td>\n1. Klasse Sek. I<\/span><\/td>\nSNF, HfH, Stiftungen<\/td>\n<\/tr>\n
        ZEPPELIN 5-8, Follow-up 3: Transition Sekundarstufe II<\/strong><\/td>\n<\/tr>\n
        2026\/27<\/td>\nt15<\/sub><\/td>\n3. Klasse Sek. I<\/span><\/td>\n<\/td>\n<\/tr>\n
        2027\/28<\/td>\nt16<\/sub><\/td>\n1. Jahr Sek. II<\/span><\/td>\n<\/td>\n<\/tr>\n
        ZEPPELIN 5-8, Follow-up 4: Transition Terti\u00e4rstufe<\/strong><\/td>\n<\/tr>\n
        2031\/32<\/td>\nt20<\/sub><\/td>\nTerti\u00e4re Bildung<\/span><\/td>\n<\/td>\n<\/tr>\n
        2032\/33<\/td>\nt21<\/sub><\/td>\nTerti\u00e4re Bildung<\/span><\/td>\n<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n
        Anmerkung: <\/span> Laufendes Follow-up grau markiert<\/td>\n<\/tr>\n<\/tfoot>\n<\/table>\n<\/div>\n<\/div>\n
        \n

        Ergebnisse<\/h2>\n

        Im Folgenden werden ausgew\u00e4hlte Ergebnisse aus der Hauptstudie (Messzeitpunkte t1<\/sub>\u2013t3<\/sub>) und aus dem gegenw\u00e4rtigen Follow-up (Messzeitpunkte t5<\/sub> und t6<\/sub>) zusammengefasst (\u00dcbersicht zum Forschungsverlauf in Abb. 7.2<\/a>)<\/p>\n

        \"CONSORT
        Abbildung 7.2: CONSORT Flow-Diagramm Rekrutierung, Randomisierung, Baseline und t5<\/sub>\u2013t6<\/sub><\/figcaption><\/figure>\n
        <\/div>\n<\/div>\n
        \n
        \n

        Befunde am Ende der Intervention<\/h3>\n

        Die kindliche Entwicklung<\/em> wurde mit dem Bayley III (Bayley Scales of Infant Development<\/em>, 3rd Ed.<\/em>) hinsichtlich Sprache, Motorik und Kognition und mit der CBCL (Child Behavior Checklist<\/em> 1.5\u20135<\/em>) im Hinblick auf die sozioemotionale Entwicklung gemessen. Mit PAT gef\u00f6rderte Kinder weisen gegen\u00fcber den Kindern aus der Kontrollgruppe (KG) signifikante Vorteile auf. Sie verf\u00fcgen \u00fcber einen gr\u00f6sseren Wortschatz, haben bessere expressive Sprachkompetenzen und sind weniger \u00e4ngstlich. Durchgef\u00fchrte Experimente im Bereich des Belohnungsaufschubs zeigen, dass Kinder mit PAT eine bessere Impulskontrolle aufweisen. Zusammenfassend l\u00e4sst sich festhalten, dass PAT nach drei Programmjahren die deutlichsten Effekte in den Bereichen Sprache, Kognition und Verhalten zeigt. Eine ausf\u00fchrliche Darstellung der Resultate zu den Merkmalen der Kinder inklusive Angaben zu den Erfassungsinstrumenten finden sich bei Schaub, Ramseier, Neuhauser und Lanfranchi<\/a><\/span> (2019<\/a>)<\/span>.<\/p>\n

        Bei den untersuchten Elternmerkmalen<\/em> zeigen die Ergebnisse zur h\u00e4uslichen Anregung, gemessen mit dem HOME (Home Observation for Measurement of the Environment<\/em>), dass die Eltern aus der Interventionsgruppe (IG) ihre Kinder im Alltag besser anregen als die Eltern aus der KG. Zugleich sind Eltern mit PAT im sozialen Raum besser vernetzt in dem Sinne, dass sie unter anderem signifikant h\u00e4ufiger eine Ludothek oder Bibliothek aufsuchen. Auch sind M\u00fctter mit PAT in der Interaktion mit ihren Kindern nach einem Jahr F\u00f6rderprogramm signifikant feinf\u00fchliger als M\u00fctter ohne PAT (CARE-Index), was sich positiv auf die sprachliche Entwicklung der Kinder auswirkt und zur Erkl\u00e4rung der sprachlichen Vorteile der Kinder der IG im Alter von drei Jahren beitr\u00e4gt (Neuhauser, Ramseier, Schaub, Burkhardt & Lanfranchi, 2018<\/a>)<\/span>.<\/p>\n

        Zur Erfassung von Biomarkern wurde in interdisziplin\u00e4rer Zusammenarbeit mit dem Psychologischen Institut der Universit\u00e4t Z\u00fcrich und dem Department of Psychiatry<\/em> der McGill University in Montreal mit einer Teilstichprobe die NR3C1-Methylierung im Speichel der dreij\u00e4hrigen Kinder gemessen (IG n<\/em> = 72; KG n<\/em> = 60). Dabei handelt es sich um einen epigenetischen Marker f\u00fcr Stress in der fr\u00fchen Kindheit, der mit einem erh\u00f6hten Risiko f\u00fcr Verhaltensprobleme und Psychopathologie im Erwachsenenalter einhergeht. PAT hat hierbei einen positiven Effekt: Die Untersuchungen belegen, dass Konflikte zwischen den Eltern sowie elterliche Depressivit\u00e4t das Niveau der NR3C1-Methylierung erh\u00f6hen, bei den PAT-Kindern jedoch geringer als bei der Kontrollgruppe \u2013 was als g\u00fcnstigere Prognose f\u00fcr die psychische Gesundheit der PAT-Kinder interpretiert werden kann (Gardini et al., 2020<\/a>)<\/span>.<\/p>\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n
        Tabelle 7.2: Interventionseffekte auf Merkmale der kindlichen Entwicklung im ersten Kindergartenjahr im f\u00fcnften Lebensjahr (vereinfachte Darstellung aus Schaub, Eberli, Ramseier, Neuhauser & Lanfranchi, in Druck<\/a>)<\/span><\/caption>\n
        Instrument<\/th>\nn<\/em> (KG\/IG)<\/th>\nOutcome<\/th>\nGruppe<\/th>\ngesch\u00e4tzte Randmittel M<\/em> (SE<\/em>)<\/th>\np<\/em><\/th>\nES<\/th>\n<\/tr>\n<\/thead>\n
        SON-R<\/td>\n176 (88\/88)<\/td>\nNonverbale Intelligenz<\/td>\nKG<\/td>\n92.00 (1.52)<\/td>\n0.148<\/td>\n0.14<\/td>\n<\/tr>\n
        IG<\/td>\n94.18 (1.45)<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/tr>\n
        Sprachgewandt<\/td>\n176 (89\/87)<\/td>\nSprachkompetenz Deutsch<\/td>\nKG<\/td>\n37.63 (0.80)<\/td>\n0.054<\/td>\n0.20<\/td>\n<\/tr>\n
        IG<\/td>\n39.53 (0.91)<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/tr>\n
        WILMA<\/td>\n174 (87\/87)<\/td>\nMathematikkompetenz<\/td>\nKG<\/td>\n29.23 (1.59)<\/td>\n0.162<\/td>\n0.13<\/td>\n<\/tr>\n
        IG<\/td>\n31.39 (1.52)<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/tr>\n
        HTKS<\/td>\n170 (83\/87)<\/td>\nInhibitorische Kontrolle<\/td>\nKG<\/td>\n24.53 (1.91)<\/td>\n0.027<\/td>\n0.27<\/td>\n<\/tr>\n
        IG<\/td>\n29.37 (1.70)<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/tr>\n
        IDP-P<\/td>\n176 (88\/88)<\/td>\nBelohnungsaufschub<\/td>\nKG<\/td>\n2.37 (0.29)<\/td>\n0.026<\/td>\n-0.17<\/td>\n<\/tr>\n
        IG<\/td>\n1.83 (0.22)<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/tr>\n
        CBCL<\/td>\n166 (87\/79)<\/td>\nGesamtproblemwert<\/td>\nKG<\/td>\n55.43 (0.37)<\/td>\n0.072<\/td>\n-0.18<\/td>\n<\/tr>\n
        IG<\/td>\n54.59 (0.36)<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/tr>\n
        Affektive Probleme<\/td>\nKG<\/td>\n56.59 (0.80)<\/td>\n0.549<\/td>\n0.02<\/td>\n<\/tr>\n
        IG<\/td>\n57.13 (0.83)<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/tr>\n
        Angstprobleme<\/td>\nKG<\/td>\n56.83 (0.55)<\/td>\n0.034<\/td>\n-0.23<\/td>\n<\/tr>\n
        IG<\/td>\n54.83 (0.53)<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/tr>\n
        Tiefgreifende Entwicklungsprobleme<\/td>\nKG<\/td>\n57.55 (0.62)<\/td>\n0.070<\/td>\n-0.19<\/td>\n<\/tr>\n
        IG<\/td>\n56.27 (0.60)<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/tr>\n
        Aufmerksamkeitsdefizit-\/Hyperaktivit\u00e4tsprobleme<\/td>\nKG<\/td>\n52.77 (0.32)<\/td>\n0.334<\/td>\n-0.06<\/td>\n<\/tr>\n
        IG<\/td>\n52.57 (0.32)<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/tr>\n
        Oppositionell-aufs\u00e4ssiges Verhalten<\/td>\nKG<\/td>\n53.09 (0.32)<\/td>\n0.019<\/td>\n-0.26<\/td>\n<\/tr>\n
        IG<\/td>\n52.15 (0.31)<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/tr>\n
        SDQ<\/td>\n159 (78\/81)<\/td>\nGesamtproblemwert<\/td>\nKG<\/td>\n9.45 (0.44)<\/td>\n0.034<\/td>\n-0.24<\/td>\n<\/tr>\n
        IG<\/td>\n8.35 (0.41)<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/tr>\n
        Emotionale Probleme<\/td>\nKG<\/td>\n2.23 (0.26)<\/td>\n0.173<\/td>\n-0.14<\/td>\n<\/tr>\n
        IG<\/td>\n1.90 (0.22)<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/tr>\n
        Verhaltensprobleme<\/td>\nKG<\/td>\n1.62 (0.16)<\/td>\n0.039<\/td>\n-0.22<\/td>\n<\/tr>\n
        IG<\/td>\n1.26 (0.13)<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/tr>\n
        Hyperaktivit\u00e4t<\/td>\nKG<\/td>\n3.60 (0.22)<\/td>\n0.146<\/td>\n-0.14<\/td>\n<\/tr>\n
        IG<\/td>\n3.27 (0.21)<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/tr>\n
        Probleme mit Gleichaltrigen<\/td>\nKG<\/td>\n1.97 (0.16)<\/td>\n0.308<\/td>\n-0.07<\/td>\n<\/tr>\n
        IG<\/td>\n1.86 (0.15)<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/tr>\n
        Prosoziales Verhalten<\/td>\nKG<\/td>\n5.84 (0.28)<\/td>\n0.119<\/td>\n0.19<\/td>\n<\/tr>\n
        IG<\/td>\n6.31 (0.26)<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/tr>\n
        Renzulli-Skalen<\/td>\n156 (77\/79)<\/td>\nSchulische Motivation<\/td>\nKG<\/td>\n3.84 (0.10)<\/td>\n0.165<\/td>\n0.15<\/td>\n<\/tr>\n
        IG<\/td>\n3.97 (0.09)<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n
        Anmerkung: <\/span> p<\/em> = einseitiges Signifikanzniveau des Verallgemeinerten Linearen Modells mit den Kovariaten Alter am Testtag, Monate seit Einschulung, Geschlecht Kind, Deutsch als Zweitsprache, Deutschkompetenz der Mutter, HBS Gesamtbelastung; ES = Effektst\u00e4rke Cohens d<\/em>; KG = Kontrollgruppe, IG = Interventionsgruppe<\/td>\n<\/tr>\n<\/tfoot>\n<\/table>\n<\/div>\n
        \n

        Befunde im Kindergartenalter<\/h3>\n

        Auch zwei bzw. drei Jahre nach Abschluss der fr\u00fchen F\u00f6rderung k\u00f6nnen positive Effekte von PAT nachgewiesen werden. Auf Ebene der Eltern<\/em> sind weiterin positive Effekte der fr\u00fchen F\u00f6rderung auf die h\u00e4usliche Anregung (HOME), das Elternverhalten (Alabama Parenting Questionnaire<\/em>, APQ) und die partnerschaftlichen Erziehungseinstellungen beobachtbar. Im ersten Kindergartenjahr<\/em> zeigen die Kinder der IG bessere Deutschkompetenzen (Sprachgewandt), eine h\u00f6here Selbstregulation (Experimente zur inhibitorischen Kontrolle und zum Belohnungsaufschub) und weniger Verhaltensprobleme als Kinder der KG (CBCL; Strenghts and Difficulties Questionnaire<\/em>, SDQ). Keine Effekte finden sich hinsichtlich der Intelligenz (Snijders-Oomen Non-verbaler Intelligenztest, SON-R), der Mathematik sowie der schulischen Motivation (Renzulli-Skala). In Tab. 7.2<\/a> sind die Ergebnisse f\u00fcr das erste Kindergartenjahr (t5<\/sub>) dargestellt (Schaub, Eberli, Ramseier, Neuhauser & Lanfranchi, in Druck<\/a>)<\/span>. Aus sonderp\u00e4dagogischer Perspektive und angesichts der sprachlichen Vorteile der Kinder der IG ist bemerkenswert, dass signifikant mehr Kinder der KG im ersten Kindergartenjahr Unterst\u00fctzungsbedarf in Deutsch haben (80.9%) als Kinder der IG (70.1%). F\u00fcr eine detaillierte Ergebnisdarstellung sowie f\u00fcr Ausf\u00fchrungen zu den Instrumenten siehe Schaub, Eberli, Ramseier, Neuhauser und Lanfranchi<\/a><\/span> (in Druck<\/a>)<\/span>.<\/p>\n

        Die Daten des zweiten Kindergartenjahrs (t6<\/sub>) werden zur Zeit (Stand Mai 2021) zusammen mit denjenigen aus der ersten Primarschulklasse (t7<\/sub>) analysiert. Gest\u00fctzt auf den unver\u00f6ffentlichten Zwischenbericht, der an den Schweizerischen Nationalfonds ging (Lanfranchi, Schaub, Neuhauser, Villiger & Ramseier, 2020<\/a>)<\/span>, l\u00e4sst sich die positive Wirksamkeit der fr\u00fchen F\u00f6rderung auch im sechsten Lebensjahr nachweisen. Es kommen sogar neue Effektbereiche wie mathematische Kompetenzen (WILMA) und die phonologische Bewusstheit (Sprachgewandt) hinzu.<\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n

        \n

        Diskussion<\/h2>\n
        \n

        Langzeiteffekte<\/h3>\n

        Ausgangslage f\u00fcr diese longitudinale Studie bildet die Befundlage, wonach gerade in der Schweiz der Bildungserfolg eng an die sozial-familiale Herkunft gekoppelt ist. ZEPPELIN greift deshalb auf ein F\u00f6rderprogramm zur\u00fcck, das sich gezielt, intensiv und von Anfang an, d.h. ab der Schwangerschaft oder kurz nach der Geburt des Kindes, an benachteiligte Bev\u00f6lkerungsgruppen richtet, um deren Bildungschancen l\u00e4ngerfristig zu erh\u00f6hen. Damit stellt sich die Frage nach der Wirksamkeit einer solchen selektiven Pr\u00e4vention und zwar \u00fcber die Zeit der Intervention hinaus. In ZEPPELIN 0\u20133 und ZEPPELIN 5\u20138 wurde ein erster Schritt zur Beantwortung dieser Frage gemacht: 248 Familien mit psychosozialen Belastungen wurden f\u00fcr die Teilnahme am Projekt rekrutiert. Die Ergebnisse weisen auf positive Effekte der fr\u00fchkindlichen F\u00f6rderung mit dem Hausbesuchsprogramm PAT im Hinblick auf die kindliche Entwicklung und auf das elterliche Erziehungsverhalten hin, sowohl f\u00fcr die fr\u00fche Kindheit als auch f\u00fcr das Kindergartenalter. Die zu Programmende im Alter von drei Jahren gefundenen positiven Effekte von PAT auf die sprachlichen, sozioemotionalen und selbstregulativen Kompetenzen sind also vor der Einschulung erneut nachweisbar. Zudem weisen die Kinder aus der IG mit sechs Jahren bessere Mathematikleistungen auf. Sprach- und Mathematikkompetenzen gelten bei der Einschulung als bedeutsame Pr\u00e4diktoren des Schulerfolgs (Duncan et al., 2007<\/a>)<\/span> \u2013 neben \u00fcberfachlichen Kompetenzen wie Selbstregulation, Impulskontrolle und adaptives Verhalten (Garon, Bryson & Smith, 2008<\/a>; Van der Ven, Kroesbergen, Boom & Leseman, 2012<\/a>)<\/span>. Auch die positiven Befunde im Bereich der h\u00e4uslichen Anregungen zeigen sich wiederholt im Alter von eins bis f\u00fcnf Jahren.<\/p>\n

        Hinsichtlich der kindlichen Entwicklung f\u00e4llt auf, dass kein Effekt auf die Intelligenztestwerte nachgewiesen werden konnte. Eine m\u00f6gliche Erkl\u00e4rung w\u00e4re, dass sich die nonverbale, fluide Intelligenz im Vergleich zu anderen Entwicklungskomponenten von Umwelteinfl\u00fcssen weniger stark ver\u00e4ndern l\u00e4sst (Stern & Neubauer, 2013<\/a>)<\/span>. Erg\u00e4nzend k\u00f6nnen auch Merkmale der Stichprobe als Erkl\u00e4rung herbeigezogen werden: Die an ZEPPELIN teilnehmenden Familien sind zwar psychosozial belastet, werden aber gleichwohl von Anfang an von einem gut ausgebauten System psychosozialer und medizinischer Hilfe unterst\u00fctzt. So kann davon ausgegangen werden, dass auch die Kinder und Familien aus der KG mit den \u00fcblichen Unterst\u00fctzungssystemen in der Gemeinde gut versorgt wurden, wie z. B. \u00fcber die M\u00fctter- und V\u00e4terberatung, die p\u00e4diatrische Vorsorge oder bei Bedarf \u00fcber die \u00f6ffentliche F\u00fcrsorge. Dies im Unterschied zu anderen L\u00e4ndern wie den USA, wo psychosoziale Benachteiligungen weniger durch ein \u00f6ffentlich zug\u00e4ngliches psychosoziales und medizinisches Versorgungsfeld abgefedert werden und infolgedessen Interventionseffekte in wenig privilegierten Bev\u00f6lkerungsschichten besser nachweisbar sind. Allerdings ist darauf hinzuweisen, dass IQ-Effekte bislang nicht l\u00e4ngerfristig nachweisbar waren: So hatten beispielsweise beim Perry Preschool Project<\/em> im f\u00fcnften Lebensjahr 67% der Kinder der IG und nur 28% der Kinder der KG einen IQ von \u00fcber 90 (Schweinhart et al., 2005<\/a>)<\/span>. F\u00fcnf Jahre sp\u00e4ter war der IQ-Unterschied aber nicht mehr vorzufinden, was einem fade-out<\/em> der Effekte entspricht (Heckman & Masterov, 2007<\/a>)<\/span>. Verschiedene Nachuntersuchungen zeigen, dass die l\u00e4ngerfristigen Ergebnisse u. a. im Bereich Schulbildung und Gesundheit weniger auf kognitive Dimensionen, wie sie mit IQ-Tests gemessen werden, sondern viel eher auf nicht-kognitiven Dimensionen wie Motivation und Selbstkontrolle zur\u00fcckzuf\u00fchren sind (Heckman, Pinto & Savalyev, 2013<\/a>)<\/span>.<\/p>\n<\/div>\n

        \n

        Eltern f\u00fcr Langzeitstudien erreichen<\/h3>\n

        Eine der Hauptherausforderungen in Praxis und Forschung ist die Erreichbarkeit derjenigen Adressat*innen, die am meisten auf Unterst\u00fctzungsmassnahmen im Bereich fr\u00fchkindlicher Bildung angewiesen sind, und die am meisten davon profitieren w\u00fcrden \u2013 n\u00e4mlich psychosozial belastete Familien und ganz besonders solche mit Migrationshintergrund. Ihre Kinder tragen das gr\u00f6sste Risiko f\u00fcr die Entwicklung von Lern- und Verhaltensauff\u00e4lligkeiten. Das heisst nicht, dass Lern- und\/oder Verhaltensprobleme entstehen m\u00fcssen. Aber sie k\u00f6nnen entstehen, wenn es der Familie aus eigener Kraft oder mit Unterst\u00fctzung von aussen nicht gelingt, entwicklungsf\u00f6rderliche Rahmenbedingungen f\u00fcr das Kind zu schaffen.<\/p>\n

        Die ZEPPELIN-Studie zeigt, dass so genannt \u00abschwer erreichbare Familien\u00bb mit psychosozialen Belastungen mittels besonderer Anstrengungen erreichbar sind. Folgende Strategien haben sich bew\u00e4hrt (Lanfranchi & Burgener Woeffray, 2013<\/a>)<\/span>:<\/p>\n

          \n
        1. Die Intervention kn\u00fcpft an bestehende Einrichtungen im Fr\u00fchbereich an, bei ZEPPELIN an die regionalen Kinder- und Jugendzentren und v. a. an die dort angesiedelte M\u00fctter- und V\u00e4terberatung.<\/li>\n
        2. Es werden am Einsatzort interdisziplin\u00e4re Netzwerke aufgebaut, bestehend aus M\u00fctter- und V\u00e4terberater*innen, Kinder\u00e4rzt*innen, Sozialarbeiter*innen und Fachpersonen aus den Geburtsstationen.<\/li>\n
        3. Die Familien werden aktiv zur Partizipation ermutigt, d.\u00a0h., wenn schriftliche oder telefonische Kontakte erfolglos bleiben, werden die Eltern \u00fcber einen pers\u00f6nlichen Besuch kontaktiert, bei Migrant*innen bei Bedarf mithilfe von interkulturellen \u00dcbersetzer*innen.<\/li>\n
        4. Bereits beim ersten Besuch wird ausdr\u00fccklich eine Kultur der Anerkennung gepflegt, statt sich von einer Logik des Verdachts leiten zu lassen.<\/li>\n<\/ol>\n<\/div>\n
          \n

          Eltern in Langzeitstudie behalten<\/h3>\n

          Im Wissen dar\u00fcber, dass bei einer derart belasteten Stichprobe Drop-outs unvermeidlich sind, f\u00e4llt auf, dass der Stichprobenschwund mit rund 15% bis zum Abschluss der Intervention und 35% bis zum Alter von sechs Jahren relativ gering ist. In einer vergleichbaren deutschen Studie sind schon in den ersten zwei Programmjahren \u00fcber 40% der Eltern ausgestiegen (Jungmann et al., 2015<\/a>)<\/span>. \u00dcbersichtsarbeiten \u00fcber Hausbesuchsprogramme berichten \u00fcber einen durchschnittlichen Stichprobenschwund von rund 50% bis zum Abschluss der Intervention (Gomby, 2007<\/a>)<\/span>. Die niedrige Drop-out-Rate d\u00fcrfte auf verschiedene Gr\u00fcnde zur\u00fcckzuf\u00fchren sein: (a) auf die regelm\u00e4ssige Panelpflege in Form von kleinen Geschenken beim Geburtstag des Kindes; (b) auf das monet\u00e4re Anreizsystem von CHF 130.\u2013 f\u00fcr jeden Forschungsbesuch zu Hause in der KG; (c) auf den Einsatz gut qualifizierter Hausbesucherinnen (statt Laien), weil sie besser ausgebildet sind, um belastete Familien auch unter schwierigen Bedingungen professionell zu unterst\u00fctzen; (d) auf die massgeschneiderte Anpassung der Intervention auf die Bed\u00fcrfnisse der Familien sowohl inhaltlich wie auch bez\u00fcglich der Frequenz (Ingoldsby et al., 2013<\/a>)<\/span>.<\/p>\n<\/div>\n

          \n

          Nachhaltigkeit<\/h3>\n

          Die mit \u00f6ffentlichen Mitteln finanzierte Wirksamkeitsanalyse hat nach Ver\u00f6ffentlichung der ersten positiven Ergebnisse dazu gef\u00fchrt, dass PAT in die Regelstrukturen der Kinder- und Familienhilfe in Gemeinden mit hohen sozialen Belastungen \u00fcberf\u00fchrt wurde. Dies in zwei Sprachregionen der Schweiz: zum einen im Kanton Tessin mit einer vom Dipartimento della sanit\u00e0<\/em> (DSS) anerkannten Tr\u00e4gerschaft (https:\/\/www.associazioneprogettogenitori.com\/pat\/<\/a>) und zum anderen in den St\u00e4dten St.Gallen, mit dem ebenfalls von der Sozialbeh\u00f6rde anerkannten Netzwerk Fr\u00fche F\u00f6rderung<\/em> (https:\/\/ovk-events.jimdofree.com\/netzwerk-fr\u00fche-f\u00f6rderung-st-gallen\/<\/a>), sowie in der Stadt Frauenfeld, mit einem Auftrag an die im Kanton Z\u00fcrich angesiedelte und im Rahmen der ZEPPELIN-Studie entstandene Tr\u00e4gerschaft \u00abzeppelin \u2013 familien startklar\u00bb (https:\/\/zeppelin-familien.ch<\/a>). Diese Organisation begleitete im Jahr 2020 rund 200 Familien in \u00fcber 30 Gemeinden des Kantons Z\u00fcrich. Ausserdem f\u00fchrt die Fachstelle unter ihrem Dach das Projekt \u00abKoordinationsstelle ZEPPELIN Fr\u00fchf\u00f6rderung Schweiz\u00bb durch, um die Multiplikation von PAT in weiteren Kantonen der Deutschschweiz zu erm\u00f6glichen. Die Stelle wird von der \u00abGesundheitsf\u00f6rderung Schweiz\u00bb finanziert. Das Scaling-up wird nun auch dadurch gef\u00f6rdert, dass PAT von mehreren Evaluationsorganisationen wie der Gr\u00fcnen Liste Pr\u00e4vention<\/em> oder PGF wirkt!<\/em> als evidenzbasiert klassifiziert wurde \u2013 und zwar jeweils mit der maximalen Punktezahl (Lanfranchi & Drinkmann, eingereichtes Manuskript<\/a>)<\/span>.<\/p>\n<\/div>\n

          \n

          Originalit\u00e4t<\/h3>\n

          Zusammengefasst besteht die Originalit\u00e4t dieser Studie erstens im (in der Forschung) gelungenen sowie (in der Praxis) gelingenden Zugang zu Eltern mit psychosozialen Belastungen, mehrheitlich Migrant*innen mit tiefem sozio\u00f6konomischem Status. An zweiter Stelle ist die interdisziplin\u00e4re Ausrichtung zu erw\u00e4hnen, dank Kooperationen mit den UZH-Instituten Psychologie, Entwicklungsp\u00e4diatrie und Zahnmedizin. Drittens ist ZEPPELIN als experimentell angelegte Longitudinalstudie mit Messzeitpunkten von der Geburt bis ins junge Erwachsenenalter europaweit einzigartig, weil sie die Bearbeitung international proklamierter Forschungsdesiderata im Bereich der fr\u00fchen Bildung erm\u00f6glicht.<\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n

          \n

          Methode<\/h2>\n
          \n

          Rekrutierung und Programmreichweite<\/h3>\n

          Die anvisierten psychosozial belasteten Familien konnten in enger Zusammenarbeit mit drei regionalen Kleinkindberatungsstellen im Kanton Z\u00fcrich (heute: Kinder- und Jugendhilfezentren, kjz) sowie dank des Aufbaus interdisziplin\u00e4rer Netzwerke (v. a. M\u00fctter- und V\u00e4terberater*innen) erreicht werden. W\u00e4hrend der Rekrutierungsphase zwischen dem 1. Juli 2011 und 31. August 2012 wurden in den Projektstandorten Dietikon\/Schlieren, Opfikon\/Kloten und D\u00fcbendorf\/Uster 2418 Kinder geboren. Von ihnen entsprachen 18% den Inklusionskriterien, d.\u00a0h. es lag eine psychosoziale Belastungskonstellation vor. Ins Projekt aufgenommen wurden schliesslich 261 Neugeborene aus 248 Familien (13 Familien mit zweitgeborenen Zwillingen), was 11% der Neugeborenen entspricht. Dies bedeutet, dass der Anteil an Kindern, die trotz psychosozialer Risiken nicht ins Projekt aufgenommen werden konnten, 7% betrug. F\u00fcr Einzelheiten zur Rekrutierung siehe Neuhauser et al.<\/a> (2015<\/a>)<\/span>.<\/p>\n<\/div>\n

          \n

          Randomisierung<\/h3>\n

          Nach einer zweij\u00e4hrigen Machbarkeitsstudie (Lanfranchi, Neuhauser, Caflisch, Kubli & Steinegger, 2011<\/a>)<\/span> wurden im Rahmen der Hauptstudie zwischen 2011 und 2012 an drei Standorten mit hohem Migrantenanteil rund um Z\u00fcrich 248 Familien mit 261 neugeborenen Kindern rekrutiert. In einer kontrollierten Versuchsanordnung wurden sie mittels stratifizierter Blockrandomisierung auf die Interventionsgruppe (IG, n<\/em> = 132 Familien: Hausbesuche und Gruppentreffen mit PAT) und die Kontrollgruppe (KG, n<\/em> = 116: \u00fcbliche Unterst\u00fctzungsangebote f\u00fcr kleine Kinder in der Wohngemeinde, ohne PAT) verteilt. Zu allen Familien lagen bei der Stichprobenbildung gem\u00e4ss dem Risikoscreening mindestens zwei Risikofaktoren aus den folgenden Belastungsbereichen vor: pers\u00f6nliche Belastung (z. B. psychische Erkrankung), famili\u00e4re Belastung (z. B. alleinerziehend), soziale Belastung (z. B. kein soziales Netz) oder materielle Belastung (z. B. beengte Wohnverh\u00e4ltnisse). F\u00fcr Einzelheiten zur Randomisierung siehe Neuhauser et al.<\/a> (2015<\/a>)<\/span>.<\/p>\n<\/div>\n

          \n

          Datenerhebung<\/h3>\n

          Nach der Baseline-Datenerfassung im dritten Lebensmonat wurden zun\u00e4chst in j\u00e4hrlichen Messzeitpunkten (12., 24. und 36. Lebensmonat), dann im Kindergarten- (5. und 6. Lebensjahr) und im Schulalter (aktuell laufend: 7. bis 9. Lebensjahr) Merkmale der Eltern, der Kinder und der Eltern-Kind-Interaktionen sowie soziale Stress- und Schutzfaktoren erfasst. Weitere Messungen sind bei der Transition in die Sekundarstufe I (12. und 13. Lebensjahr), Sekundarstufe II (15. und 16. Lebensjahr) sowie in die Terti\u00e4rstufe (19. bis 21. Lebensjahr) vorgesehen. Gest\u00fctzt auf die Open-Access-Policy<\/em> der Interkantonalen Hochschule f\u00fcr Heilp\u00e4dagogik sowie des finanzierenden Schweizerischen Nationalfonds werden alle Daten auf FORS zug\u00e4nglich gemacht, und zwar jeweils ein Jahr nach der Datenbereinigung der jeweiligen Forschungsphase (https:\/\/forsbase.unil.ch\/project\/study-public-overview\/14944\/0\/<\/a>).<\/p>\n<\/div>\n

          \n

          Erfassungsinstrumente<\/h3>\n

          Eine \u00dcbersicht der in ZEPPELIN 0\u20133 eingesetzten Forschungsinstrumente (Baseline bis 3. Lebensjahr) findet sich in Schaub, Ramseier, Neuhauser, Burkhardt und Lanfranchi<\/a><\/span> (2019<\/a>)<\/span>. F\u00fcr die Instrumente im ersten Follow-up auf der Kindergartenstufe (5. und 6. Lebensjahr) siehe Schaub, Eberli, Ramseier, Neuhauser und Lanfranchi<\/a><\/span> (in Druck<\/a>)<\/span>. F\u00fcr die Instrumente im zweiten Follow-up ab der ersten Primarschulklasse und aus dem zweiten Follow-up (7. bis 13. Lebensjahr) siehe Lanfranchi et al. (2020<\/a>)<\/span>. Der ausf\u00fchrliche Daten-Management-Plan kann bei den Autor*innen bezogen werden.<\/p>\n<\/div>\n

          \n

          Merkmale der Stichprobe<\/h3>\n

          Das Ausmass der Belastung wurde anhand der Daten aus der Baseline-Erhebung (t0<\/sub>) mit der Heidelberger Belastungsskala (HBS) eingesch\u00e4tzt (Sidor, Eickhorst, Stasch & Cierpka, 2012<\/a>)<\/span>. Bei 75% der Familien lag der Wert in einem Bereich, der gem\u00e4ss HBS-Kriterien eine Intervention indiziert (HBS \u2265 40). Weiter sind in der Stichprobe relevante Risikofaktoren wie Fr\u00fchgeburt oder Migrationshintergrund im Vergleich mit Schweizer Normwerten ung\u00fcnstiger ausgepr\u00e4gt. Hier einige ausgew\u00e4hlte Angaben: Von den teilnehmenden 248 Familien haben 73% der M\u00fctter keinen Schweizer Pass, 31% weisen bei der Rekrutierung keine ausreichenden Deutschkenntnisse auf, was den Einsatz interkultureller \u00dcbersetzer*innen n\u00f6tig machte, und 34% haben keine nachobligatorische Ausbildung absolviert (Neuhauser et al., 2015<\/a>)<\/span>. 14% der Kinder sind fr\u00fchgeboren, 10.6% haben ein Geburtsgewicht unter 2500 Gramm und 5.2% der Familien haben Zwillingsgeburten. Im Schweizer Durchschnitt gibt es gem\u00e4ss Daten des Bundesamtes f\u00fcr Statistik im Vergleichsjahr 2012 nur die H\u00e4lfte Fr\u00fchgeborene, n\u00e4mlich 7.3%, respektive Kinder mit niedrigem Geburtsgewicht, n\u00e4mlich 5.9% bei Schweizer*innen und 6.3% bei Ausl\u00e4nder*innen (Lanfranchi, 2014<\/a>)<\/span>. Der sozio\u00f6konomische Status ist gemessen am ISEI (Ganzeboom, De Graaf & Treiman, 1992<\/a>)<\/span> bedeutend tiefer als in allen PISA-Studien, n\u00e4mlich 35 im Vergleich zu 55 Punkten am Beispiel der Schweizer Sonderauswertung von 2012 (Konsortium PISA.ch, 2014<\/a>)<\/span>.<\/p>\n<\/div>\n

          \n

          Stichprobenschwund<\/h3>\n

          W\u00e4hrend ZEPPELIN 0\u20133, also in den ersten drei Studienjahren, sind j\u00e4hrlich rund 5% der Eltern aus der Studie ausgestiegen. Eine Pr\u00e4diktorenanalyse f\u00fcr den differenziellen Stichprobenschwund hat keine signifikanten Gruppenunterschiede ergeben (Schaub, Ramseier, Neuhauser, Burkhardt & Lanfranchi, 2019<\/a>)<\/span>. Drei Jahre sp\u00e4ter, also kurz vor der Einschulung der Kinder, ist die Drop-out-Rate auf rund 35% gestiegen, mit einem leicht st\u00e4rkeren Anstieg in der IG (siehe Flow-Diagramm in Abb. 7.2<\/a>). Auch in diesem Fall konnten keine signifikanten Pr\u00e4diktoren f\u00fcr den Stichprobenschwund nachgewiesen werden (Schaub, Eberli, Ramseier, Neuhauser & Lanfranchi, in Druck<\/a>)<\/span> \u2013 d.\u00a0h. auch M\u00fctter mit geringen Deutschkenntnissen und solche, welche mit besonderen Anstrengungen rekrutiert wurden, stiegen nicht signifikant h\u00e4ufiger als andere aus der Studie aus.<\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n

          \n

          Danksagung<\/h2>\n

          Dieser Bericht basiert auf Forschungsarbeiten, die im Rahmen des vom Schweizerischen Nationalfonds finanzierten Forschungsprojekts \u00abZEPPELIN \u2013 F\u00f6rderung ab Geburt\u00bb durchgef\u00fchrt wurden [F\u00f6rderungsnummer SNF 100019_134975,100019_156610, 10FI14_170408, 10FI14_198055]. Wir danken der Bildungsdirektion des Kantons Z\u00fcrich und besonders dem Amt f\u00fcr Kinder- und Berufsberatung (AJB) sowie allen Elterntrainerinnen von \u00abPAT \u2013 Mit Eltern Lernen\u00bb f\u00fcr die Umsetzung des F\u00f6rderprogramms in der Agglomeration von Z\u00fcrich. Wir danken den folgenden Stiftungen und Organisationen f\u00fcr die Co-Finanzierung der Intervention: Ernst G\u00f6hner Stiftung, Jacobs Foundation, Lotteriefonds Kanton Z\u00fcrich, Stiftung Mercator Schweiz, Paul Schiller Stiftung, Staatssekretariat f\u00fcr Migration und Vontobel-Stiftung. Die Gesamtkosten der longitudinalen Studie ZEPPELIN betragen f\u00fcr die Zeit von 2009 bis 2024 CHF 8.5 Mio. (rund 3 Mio. SNF, rund 4 Mio. Stiftungen, rund 1.5 Mio. Eigenleistungen HfH). Wir danken den Mitgliedern des Forschungsbeirats f\u00fcr die fachliche Begleitung: Prof. Oskar Jenni, Dr. Heidi Simoni, Prof. em. Margrit Stamm, Prof. Ulrich Trautwein, Prof. Ute Ziegenhain und Prof. Daniel Schunk, sowie unseren fr\u00fcheren und heutigen wissenschaftlichen Mitarbeiterinnen Waltraud Sempert, Dr. Franziska Templer, Dr. Anna Burkhardt, Ramona Eberli, Arna Villiger, Gastprofessorin Dr. Minna T\u00f6rm\u00e4nen, Dr. Isabelle Kalkusch und Patsawee Rodcharoen. Wir danken den P\u00e4diaterinnen des Universit\u00e4ts-Kinderspitals Z\u00fcrich Dr. med. Jessica Bonhoeffer, Dr. med. Sabine Mayr, Dr. med. Claudia Moran und Dr. med. Anne Radtke und den vielen studentischen Mitarbeitenden f\u00fcr ihre Unterst\u00fctzung bei der Datenerhebung, sowie Michael B\u00e4rtschi, Ute Bodmer, Micaela Liistro und Lukas Sigrist f\u00fcr ihre Hilfe bei der Administration und Koordination. Wir danken den Kooperationspartnern der UZH in den Substudien Biomarker und Zahngesundheit, Prof. Ulrike Ehlert, Dr. Priska Hubmann, Dr. Elena Gardini, Dr. med. dent. Giorgio Menghini und med. dent. Valon Bejic. Wir danken allen Familien und Kindern, die zwischen 2009 und 2021 an unseren Studien teilgenommen haben, und sind zuversichtlich, dass sie uns auch in den zuk\u00fcnftigen Forschungsphasen treu bleiben.<\/p>\n<\/div>\n

          Bibliografie<\/h2>\n<\/p>\n
          \n
          Angelone, D. & Ramseier, E. (2012). Die Kluft \u00f6ffnet sich. Herkunftseffekte auf die schulischen Leistungen verst\u00e4rken sich im Verlauf der Primarschule. Swiss Journal of Sociology<\/em>, 38<\/em>, 223\u2013244.<\/div>\n
          Astuto, J. & LaRue, A. (2009). Home Visitation and Young Children: An Approach Worth Investing In? Social Policy Report<\/em>, 23<\/em>, 1\u201324. Society for Research in Child Development. https:\/\/doi.org\/10.1002\/j.2379-3988.2009.tb00061.x<\/a><\/div>\n
          Avellar, S. & Paulsell, D. (2011). Lessons Learned from the Home Visiting Evidence of Effectiveness Review<\/em>. Washington, DC: Office of Planning, Research; Evaluation, Administration for Children; Families, U.S. Department of Health; Human Services. Verf\u00fcgbar unter: https:\/\/homvee.acf.hhs.gov\/sites\/default\/files\/2019-09\/lessons_learned.pdf<\/a><\/div>\n
          Baumert, J., Stanat, P. & Watermann, R. (2006). Schulstruktur und die Entstehung differenzieller Lern- und Entwicklungsmilieus. In J. Baumert, P. Stanat & R. Watermann (Hrsg.), Herkunftsbedingte Disparit\u00e4ten im Bildungswesen: Differenzielle Bildungsprozesse und Probleme der Verteilungsgerechtigkeit: vertiefende Analysen im Rahmen von PISA 2000<\/em> (S. 95\u2013188). Wiesbaden: VS Verlag f\u00fcr Sozialwissenschaften.<\/div>\n
          Beck, M. & J\u00e4pel, F. (2019). Migration und Bildungsarmut: \u00dcbertrittsrisiken im Schweizer Bildungssystem. In K. Hurrelmann & G. Quenzel (Hrsg.), Handbuch Bildungsarmut<\/em> (S. 491\u2013522). Heidelberg: Springer.<\/div>\n
          Boudon, R. (1974). Education, opportunity, and social inequality: Changing prospects in Western society<\/em>. New York: Wiley.<\/div>\n
          Bronfenbrenner, U. & Morris, A. P. (2006). The Bioecological Model of Human Development. In R.M. Lerner & W. Damon (Hrsg.), Handbook of child psychology<\/em> (6th ed., Band I, Theoretical Models of Human Development, S. 793\u2013828). Hoboken, NJ: Wiley.<\/div>\n
          Duncan, G. J., Dowsett, C. J., Claessen, A., Magnuson, K., Huston, A. C., Klebanov, P. et al. (2007). School readiness and later achievement. Developmental Psychology<\/em>, 43<\/em>, 1428\u20131446. https:\/\/doi.org\/10.1037\/0012-1649.43.6.1428<\/a><\/div>\n
          Galm, B. (2006). Was ist im Kontakt mit Familien zu beachten, die Vernachl\u00e4ssigungsstrukturen aufweisen? In H. Kindler, S. Lillig, H. Bl\u00fcml, H. Meysen & A. Werner (Hrsg.), Handbuch Kindeswohlgef\u00e4hrdung nach \u00a7 1666 BGB und Allgemeiner Sozialer Dienst (ASD)<\/em> (S. 53\/1\u201353\/7). M\u00fcnchen: DJI.<\/div>\n
          Ganzeboom, H. B. G., De Graaf, P. M. & Treiman, D. J. (1992). A standard international socio-economic index of occupational status. Social science research<\/em>, 21<\/em>, 1\u201356. https:\/\/doi.org\/10.1016\/0049-089X(92)90017-B<\/a><\/div>\n
          Gardini, E., Schaub, S., Neuhauser, A., Ramseier, E., Ehlert, U., Lanfranchi, A. et al. (2020). Methylation of the Glucocorticoid Receptor Promoter in Children: Links with Parents as Teachers, Early Life Stress, and Behavior Problems. Development and Psychopathology<\/em>, 1\u201313. https:\/\/doi.org\/10.1017\/S0954579420001984<\/a><\/div>\n
          Garon, N., Bryson, S. E. & Smith, I. M. (2008). Executive Function in Preschoolers: A Review Using an Integrative Framework. Psychological Bulletin<\/em>, 134<\/em>, 31\u201360. https:\/\/doi.org\/10.1037\/0033-2909.134.1.31<\/a><\/div>\n
          Gomby, D. S. (2007). The promise and limitations of home visiting: Implementing effective programs. Child Abuse & Neglect<\/em>, 31<\/em>, 793\u2013799. https:\/\/doi.org\/10.1016\/j.chiabu.2007.07.001<\/a><\/div>\n
          Heckman, J. J. & Masterov, D. V. (2007). The Productivity Argument for Investing in Young Children<\/em>. No. 2725. Bonn: Forschungsinstitut zur Zukunft der Arbeit, IZA DP.<\/div>\n
          Heckman, J. J., Pinto, R. & Savalyev, P. (2013). Understanding the mechanisms through which an influential early childhood program boosted adult outcomes. American Economic Review<\/em>, 103<\/em>, 2052\u20132086. https:\/\/doi.org\/10.1257\/aer.103.6.2052<\/a><\/div>\n
          HomVEE. (2020). Home Visiting Models. Reviewing Evidence of Effectiveness<\/em>. OPRE Report No. 2020-126. Washington, DC: U.S. Department of Health & Human Services. Verf\u00fcgbar unter: https:\/\/homvee.acf.hhs.gov\/sites\/default\/files\/2020-09\/homvee_execsum_brief_9_2020_final.pdf<\/a><\/div>\n
          Ingoldsby, E. M., Baca, P., McClatchey, M. W., Luckey, D. W., Ramsey, M. O., Loch, J. M. et al. (2013). Quasi-experimental pilot study of intervention to increase participant retention and completed home visits in the nurse-family partnership. Prevention Science<\/em>, 14<\/em>, 525\u2013534. https:\/\/doi.org\/10.1007\/s11121-013-0410-x<\/a><\/div>\n
          Jungmann, T., Brand, T., D\u00e4hne, V., Herrmann, P., G\u00fcnay, H., Sandner, M. et al. (2015). Comprehensive evaluation of the Pro Kind home visiting program: A summary of results. Mental Health & Prevention<\/em>, 3<\/em>, 89\u201397. https:\/\/doi.org\/10.1016\/j.mhp.2015.06.001<\/a><\/div>\n
          Konsortium PISA.ch. (2014). PISA 2012: Vertiefende Analysen<\/em>. Bern\/Neuch\u00e2tel: SBFI\/EDK und Konsortium PISA.ch.<\/div>\n
          Lahti, M., Evans, C. B. R., Goodman, G., Schmidt, M. C. & LeCroy, C. W. (2019). Parents as Teachers (PAT) home-visiting intervention: A path to improved academic outcomes, school behavior, and parenting skills. Children and Youth Services Review<\/em>, 99<\/em>, 451\u2013460. https:\/\/doi.org\/10.1016\/j.childyouth.2019.01.022<\/a><\/div>\n
          Lanfranchi, A. (2014). Fr\u00fchkindliche selektive Pr\u00e4vention bei Kindern aus Familien in Risikosituationen \u2013 Stigmatisierungsgefahren und Entwicklungschancen. Familiendynamik<\/em>, 39<\/em>, 188\u2013199.<\/div>\n
          Lanfranchi, A. & Burgener Woeffray, A. (2013). Familien in Risikosituationen durch fr\u00fchkindliche Bildung erreichen. In M. Stamm & D. Edelmann (Hrsg.), Handbuch Fr\u00fchkindliche Bildungsforschung<\/em> (S. 603\u2013616). Wiesbaden: Springer.<\/div>\n
          Lanfranchi, A. & Drinkmann, C. (eingereichtes Manuskript). ZEPPELIN-Pr\u00e4ventionsprogramm \u00abPAT \u2013 Mit Eltern Lernen\u00bb erreicht die h\u00f6chste Evidenzstufe.<\/div>\n
          Lanfranchi, A., Neuhauser, A., Caflisch, J., Kubli, B. & Steinegger, B. (2011). F\u00f6rderung ab Geburt: Machbarkeitsstudie ZEPPELIN\/M: Schlussbericht (2009\u20132011)<\/em>. Z\u00fcrich: HfH und AJB. Verf\u00fcgbar unter: http:\/\/edudoc.ch\/record\/102005\/<\/a><\/div>\n
          Lanfranchi, A., Neuhauser, A., Schaub, S., Villiger, A., Gardini, E. & Klaver, P. (2020). ZEPPELIN Longitudinalstudie \u2013 F\u00f6rderung ab Geburt: 2. Follow-up 2021\u20132026 (ZEPPELIN 9\u201313)<\/em>. Forschungsplan z.Hd. Schweizerischer Nationalfonds, 1.5.2020 (SNF-Nummer: 10FI14_198055). Z\u00fcrich: Interkantonale Hochschule f\u00fcr Heilp\u00e4dagogik (HfH).<\/div>\n
          Lanfranchi, A., Schaub, S., Neuhauser, A., Villiger, A. & Ramseier, E. (2020). ZEPPELIN 0\u20133<\/em>. Scientific-Report. Zwischenbericht 2019 an den Schweizerischen Nationalfonds, Stand Januar 2020 (SNF-Nummer: F10FI14_170408). Z\u00fcrich: Interkantonale Hochschule f\u00fcr Heilp\u00e4dagogik.<\/div>\n
          Lanfranchi, A. & Sindbert, R. (2013). Das F\u00f6rderprogramm \u00abPAT \u2013 Mit Eltern Lernen\u00bb (Eltern-Kind-Konzepte auf den Punkt gebracht). Fr\u00fchf\u00f6rderung interdisziplin\u00e4r<\/em>, 32<\/em>, 108\u2013112.<\/div>\n
          Melhuish, E. C. (2004). A literature review of the impact of early years provision upon young children, with emphasis given to children from disadvantaged backgrounds<\/em>. London: National Audit Office. Verf\u00fcgbar unter: http:\/\/www.nao.org.uk\/wp-content\/uploads\/2004\/02\/268_literaturereview.pdf<\/a><\/div>\n
          Moser, U. & Lanfranchi, A. (2008). Ungleich verteilte Bildungschancen. In Eidgen\u00f6ssische Koordinationskommission f\u00fcr Familienfragen (EKFF) (Hrsg.), Familien \u2013 Erziehung \u2013 Bildung<\/em> (S. 10\u201321). Bern: EKFF. Verf\u00fcgbar unter: https:\/\/edudoc.ch\/record\/27999\/files\/ekff2008.pdf?version=1<\/a><\/div>\n
          Moser, U., Oostlander, J. & Tomasik, M. J. (2017). Soziale Ungleichheiten im Leistungszuwachs und bei Bildungsu\u0308berg\u00e4ngen. In M.P. Neuenschwander & C. N\u00e4gele (Hrsg.), Bildungsverl\u00e4ufe von der Einschulung bis in den ersten Arbeitsmarkt<\/em> (S. 59\u201377). Wiesbaden: Springer.<\/div>\n
          Moser, U., Stamm, M. & Hollenweger, J. (Hrsg.). (2005). F\u00fcr die Schule bereit? Lesen, Wortschatz, Mathematik und soziale Kompetenzen beim Schuleintritt<\/em>. Oberentfelden: Sauerl\u00e4nder.<\/div>\n
          Neuhauser, A. (2014). A closer look at the effectiveness of early childhood education in at-risk families. Mental Health and Prevention<\/em>, 2<\/em>, 43\u201357. https:\/\/doi.org\/10.1016\/j.mhp.2014.09.002<\/a><\/div>\n
          Neuhauser, A. & Lanfranchi, A. (2009). Kriterien wissenschaftlich begr\u00fcndeter Wirksamkeit von Programmen der fr\u00fchen F\u00f6rderung \u2013 mit Programm-Synopse und Begru\u0308ndung der Programmauswahl<\/em>. Unver\u00f6ffentliches Manuskript. (Band 5, S. 48). Z\u00fcrich: HfH. Verf\u00fcgbar unter: http:\/\/www.zeppelin-hfh.ch\/publikationen\/<\/a><\/div>\n
          Neuhauser, A., Ramseier, E., Schaub, S., Burkhardt, S. C. A. & Lanfranchi, A. (2018). The Mediating Role of Maternal Sensitivity: Enhancing Language Development in At-Risk Families. Infant Mental Health Journal<\/em>, 39<\/em>, 522\u2013536. https:\/\/doi.org\/10.1002\/imhj.21738<\/a><\/div>\n
          Neuhauser, A., Ramseier, E., Schaub, S., Burkhardt, S. C. A., Templer, F. & Lanfranchi, A. (2015). Hard to reach families \u2013 A methodological approach to early recognition, recruitment, and randomization in an intervention study. Mental Health & Prevention<\/em>, 3<\/em>, 79\u201388. https:\/\/doi.org\/10.1016\/j.mhp.2015.07.002<\/a><\/div>\n
          PATNC. (2011). Parents as Teachers \u2013 Mit Eltern lernen. Basis-Lehrplan<\/em>. N\u00fcrnberg: PAT \u2013 Mit Eltern Lernen GmbH. Verf\u00fcgbar unter: http:\/\/www.pat-mitelternlernen.org\/fileadmin\/user_upload\/Leseproben\/Basis-Lehrplan_-_Leseprobe.pdf<\/a><\/div>\n
          Pfannenstiel, J. C., Seitz, V. & Zigler, E. (2003). Promoting school readiness: The role of the Parents as Teachers program. NHSA Dialog: A Research-to-Practice. NHSA Dialog: A Research-to-Practice Journal for the Early Intervention Field<\/em>, 6<\/em>, 71\u201386. https:\/\/doi.org\/10.1207\/s19309325nhsa0601_6<\/a><\/div>\n
          Schaub, S., Eberli, R., Ramseier, E., Neuhauser, A. & Lanfranchi, A. (in Druck). Langzeiteffekte fr\u00fcher F\u00f6rderung in psychosozial belasteten Familien. Schweizerische Zeitschrift f\u00fcr Bildungswissenschaften<\/em>.<\/div>\n
          Schaub, S., Ramseier, E., Neuhauser, A., Burkhardt, S. C. A. & Lanfranchi, A. (2019). Effects of Home-Based Early Intervention on Child Outcomes: A Randomized Controlled Trial of Parents as Teachers in Switzerland. Early Childhood Research Quarterly<\/em>, 48<\/em>, 173\u2013185. https:\/\/doi.org\/10.1016\/j.ecresq.2019.03.007<\/a><\/div>\n
          Schweinhart, L. J., Montie, J., Xiang, Z., Barnett, W. S., Belfield, C. R. & Nores, M. (2005). Lifetime effects: The HighScope Perry Preschool study through age 40<\/em>. Ypsilanti, MI: HighScope Press.<\/div>\n
          Sidor, A., Eickhorst, A., Stasch, M. & Cierpka, M. (2012). Einsch\u00e4tzung der Risikobelastung in Familien im Rahmen von Fr\u00fchen Hilfen: Die Heidelberger Belastungsskala (HBS) und ihre G\u00fctekriterien. Praxis der Kinderpsychologie und Kinderpsychiatrie<\/em>, 61<\/em>, 766\u2013780.<\/div>\n
          SKBF. (2018). Bildungsbericht Schweiz<\/em>. Aarau: Schweizerische Koordinationsstelle fu\u0308r Bildungsforschung.<\/div>\n
          Stern, E. & Neubauer, A. (2013). Intelligenz. Grosse Unterschiede und ihre Folgen<\/em>. M\u00fcnchen: Deutsche Verlags-Anstalt.<\/div>\n
          Van der Ven, S. H. G., Kroesbergen, E. H., Boom, J. & Leseman, P. P. M. (2012). The development of executive functions and early mathematics: A dynamic relationship: Mathematical and cognitive predictors of the development of mathematics. British Journal of Educational Psychology<\/em>, 82<\/em>, 100\u2013119. https:\/\/doi.org\/10.1111\/j.2044-8279.2011.02035.x<\/a><\/div>\n
          Zigler, E., Pfannenstiel, J. C. & Seitz, V. (2008). The Parents as Teachers program and school success: A replication and extension. The Journal of Primary Prevention<\/em>, 29<\/em>, 103\u2013120. https:\/\/doi.org\/10.1007\/s10935-008-0132-1<\/a><\/div>\n<\/div>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

          Der Bildungserfolg ist in der Schweiz eng mit der sozialen Herkunft verkn\u00fcpft (Moser & Lanfranchi, 2008; SKBF, 2018). Insbesondere psychosoziale Belastungen in der Familie haben einen negativen Einfluss auf die Entwicklung und den Schulerfolg. Deshalb wird in der longitudinal angelegten Interventionsstudie ZEPPELIN (2011\u20132033) die Frage untersucht, ob fr\u00fche F\u00f6rderung ab Geburt die Bildungschancen von Kindern […]<\/p>\n","protected":false},"author":1452,"menu_order":1,"template":"","meta":{"pb_show_title":"on","pb_short_title":"","pb_subtitle":"","pb_authors":["andrea-lanfranchi-prof-dr","alex-neuhauser-dr-phil","simone-schaub-dr-phil","erich-ramseier-dr"],"pb_section_license":""},"categories":[],"chapter-type":[],"contributor":[73,72,74,63],"license":[],"class_list":["post-72","chapter","type-chapter","status-publish","hentry","contributor-alex-neuhauser-dr-phil","contributor-andrea-lanfranchi-prof-dr","contributor-erich-ramseier-dr","contributor-simone-schaub-dr-phil"],"part":38,"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/digital.hfh.ch\/forschungsbericht-2021\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters\/72","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/digital.hfh.ch\/forschungsbericht-2021\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters"}],"about":[{"href":"https:\/\/digital.hfh.ch\/forschungsbericht-2021\/wp-json\/wp\/v2\/types\/chapter"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/digital.hfh.ch\/forschungsbericht-2021\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1452"}],"version-history":[{"count":33,"href":"https:\/\/digital.hfh.ch\/forschungsbericht-2021\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters\/72\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":684,"href":"https:\/\/digital.hfh.ch\/forschungsbericht-2021\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters\/72\/revisions\/684"}],"part":[{"href":"https:\/\/digital.hfh.ch\/forschungsbericht-2021\/wp-json\/pressbooks\/v2\/parts\/38"}],"metadata":[{"href":"https:\/\/digital.hfh.ch\/forschungsbericht-2021\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters\/72\/metadata\/"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/digital.hfh.ch\/forschungsbericht-2021\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=72"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/digital.hfh.ch\/forschungsbericht-2021\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=72"},{"taxonomy":"chapter-type","embeddable":true,"href":"https:\/\/digital.hfh.ch\/forschungsbericht-2021\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapter-type?post=72"},{"taxonomy":"contributor","embeddable":true,"href":"https:\/\/digital.hfh.ch\/forschungsbericht-2021\/wp-json\/wp\/v2\/contributor?post=72"},{"taxonomy":"license","embeddable":true,"href":"https:\/\/digital.hfh.ch\/forschungsbericht-2021\/wp-json\/wp\/v2\/license?post=72"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}