{"id":68,"date":"2021-04-21T15:20:14","date_gmt":"2021-04-21T13:20:14","guid":{"rendered":"https:\/\/digital.hfh.ch\/forschungsbericht-2021\/?post_type=chapter&p=68"},"modified":"2022-06-13T10:00:03","modified_gmt":"2022-06-13T08:00:03","slug":"6-lernen-mit-beeintrachtigung-auf-sekundarstufe-ii","status":"publish","type":"chapter","link":"https:\/\/digital.hfh.ch\/forschungsbericht-2021\/chapter\/6-lernen-mit-beeintrachtigung-auf-sekundarstufe-ii\/","title":{"raw":"6. Lernen mit Beeintr\u00e4chtigung in der nachobligatorischen Schulzeit: Herausforderungen und Gelingensbedingungen","rendered":"6. Lernen mit Beeintr\u00e4chtigung in der nachobligatorischen Schulzeit: Herausforderungen und Gelingensbedingungen"},"content":{"raw":"Dieses Projekt widmete sich dem Thema Inklusion von Lernenden mit Beeintr\u00e4chtigungen in der nachobligatorische Schulzeit (Sekundarstufe II). Dazu wurden 66 Klassen schriftlich befragt (907 Jugendliche und 60 Lehrpersonen) und 24 Einzelinterviews durchgef\u00fchrt. Die Ergebnisse zeigen, dass 27.1% der Jugendlichen von einer Beeintr\u00e4chtigung irgendeiner Form berichten. Die Beeintr\u00e4chtigungen gehen in unterschiedlichem Ausmass mit einem verminderten Wohlbefinden und Schwierigkeiten in der Anforderungsbew\u00e4ltigung in der Schule und im Betrieb einher, wobei sich Jugendliche mit psychischen Beeintr\u00e4chtigungen am meisten eingeschr\u00e4nkt f\u00fchlen. Jugendliche mit Lernst\u00f6rungen f\u00fchlen sich in der Schule oft besser unterst\u00fctzt und erhalten deutlich h\u00e4ufiger einen Nachteilsausgleich. F\u00fcr eine gute Umsetzung des Nachteilsausgleichs sind eine gute Passung zu den Bed\u00fcrfnissen der Lernenden und eine gute Kommunikation am Schulhaus wichtig. Lehrpersonen sind mit inklusiven didaktischen Methoden vertraut und achten beispielsweise auf Klarheit in der Sprache und bei der Gestaltung von Texten und Pr\u00fcfungsbl\u00e4ttern. Unausgesch\u00f6pftes Potenzial liegt jedoch u. a. im Einsatz von unterst\u00fctzenden Technologien im Unterricht. Weitere Handlungsfelder betreffen ganz grunds\u00e4tzlich eine vermehrte Sensibilisierung f\u00fcr Beeintr\u00e4chtigungen verschiedener Formen auf der Sekundarstufe II. Der Ausbau von zentralen Abl\u00e4ufen, eine gute Kommunikation und das Schaffen von niederschwelligen Anlaufstellen hilft insbesondere bei der Umsetzung eines Nachteilsausgleichs. Auf der Basis der Projektergebnisse sind ein Leitfaden sowie Weiterbildungs- und Beratungsangebote entstanden.\r\n
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Einleitung<\/h2>\r\nNach Abschluss der obligatorischen Schulzeit steigt der gr\u00f6sste Teil der Jugendlichen in eine Berufsausbildung ein oder absolviert eine weiterf\u00fchrende schulische Ausbildung an einer Mittelschule. Alle Ausbildungswege auf der Sekundarstufe II stehen auch f\u00fcr Jugendliche mit einer Beeintr\u00e4chtigung offen und man ist bem\u00fcht, mit zus\u00e4tzlichen Unterst\u00fctzungsmassnahmen, spezialisierten Ausbildungsangeboten in Institutionen oder mit einem Nachteilsausgleich die Inklusion auf der Sekundarstufe II zu f\u00f6rdern. Gem\u00e4ss Pool Maag und J\u00e4ger<\/a> (2016<\/a>)<\/span> stehen aber auf der Sekundarstufe II verglichen mit der Sekundarstufe I weniger inklusive Massnahmen f\u00fcr die Gestaltung des Lernens zur Verf\u00fcgung. Massnahmen im Bereich der angepassten individuellen Lernziele oder der heilp\u00e4dagogischen Unterst\u00fctzung werden auf dieser Schulstufe nicht mehr eingesetzt. Untersuchungen lassen vermuten, dass es auf der Sekundarstufe II eine gr\u00f6ssere Zahl von Jugendlichen mit Lernschwierigkeiten und Verhaltensauff\u00e4lligkeiten sowie anderen Beeintr\u00e4chtigungen gibt. So kann davon ausgegangen werden, dass ca. 15\u201320% der Jugendlichen in dieser Altersgruppe ein dauerhaftes Gesundheitsproblem haben (Bundesamt f\u00fcr Statistik, 2018<\/a>; Mauz, Schmitz & Poethko-M\u00fcller, 2017<\/a>)<\/span>.\r\n\r\nEin ad\u00e4quater Umgang mit Beeintr\u00e4chtigungen an der Schule erfordert Offenheit gegen\u00fcber Beeintr\u00e4chtigungen, eine gute Organisation (u. a. Regelungen, Zugang zu besonderen Massnahmen, Weiterbildungen, Transparenz) und einen gewissen Spielraum f\u00fcr individuelles Lernen im Klassencurriculum (Kraglund-Gauthier, Young & Kell, 2014<\/a>)<\/span>. Weiter spielt der Einsatz des Nachteilsausgleichs eine wichtige Rolle. Jugendliche mit einer \u00e4rztlich attestierten Beeintr\u00e4chtigung k\u00f6nnen ein Gesuch um Nachteilsausgleich stellen, welches es erlaubt, bei ihnen die Bedingungen f\u00fcr das Lernen und\/oder insbesondere auch f\u00fcr Pr\u00fcfungen anzupassen, ohne dabei die Lernziele zu ver\u00e4ndern. Trotz Auseinandersetzungen mit Massnahmen zur Umsetzung der Inklusion auf der Sekundarstufe II (Amb\u00fchl-Christen, Da Rin, Nicolet & Nodari, 2000<\/a>; Hinz, 2013<\/a>)<\/span> ist die empirische Forschung zu diesem Thema generell gering. Herausforderungen und Gelingensbedingungen sind in ein Netzwerk verschiedener Einflussfaktoren eingebettet. Als Indikatoren von gelingender Inklusion werden in der Literatur auch die Leistungen und das (soziale) Wohlbefinden der Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler verwendet (Altrichter & Feyerer, 2012<\/a>)<\/span>.\r\n\r\nDie von der Interkantonalen Hochschule f\u00fcr Heilp\u00e4dagogik<\/em> (HfH) und Hochschule Soziale Arbeit Luzern<\/em> (HSLU) von 2017 bis 2020 durchgef\u00fchrte Studie hatte folgende Zielsetzungen: Erstens sollte die aktuelle Situation von Jugendlichen mit einer Beeintr\u00e4chtigung an Berufsfachschulen und Mittelschulen n\u00e4her untersucht werden; wie sie sich f\u00fchlen und wie sie mit den gestellten Anforderungen in der Schule und im Betrieb zurechtkommen. Zweitens wurde auf Lernende mit einem Nachteilsausgleich fokussiert und untersucht, wie die Passung zwischen der erhaltenen Massnahme und der Beeintr\u00e4chtigung eingesch\u00e4tzt wird und wie gut der Nachteilsausgleich die Lernenden bei ihrer Ausbildung unterst\u00fctzt. Drittens wurden die Lehrpersonen um ihre Einsch\u00e4tzung gefragt, wie gut die Strukturen an der Schule zur Unterst\u00fctzung von Lernenden mit Beeintr\u00e4chtigungen sind und welche inklusiven didaktischen Methoden sie in ihrem Unterricht einsetzen.\r\n\r\n<\/div>\r\n
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Ergebnisse<\/h2>\r\n
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Beeintr\u00e4chtigungen auf der Sekundarstufe II<\/h3>\r\nEtwas mehr als jeder vierte befragte Jugendliche bzw. junge Erwachsene (27%) gab an, eine Beeintr\u00e4chtigung zu haben (Abbildung 6.1<\/a>). Dabei handelt es sich um Selbstausk\u00fcnfte und nicht zwangsl\u00e4ufig um medizinisch diagnostizierte Behinderungen oder Erkrankungen. Psychische Beeintr\u00e4chtigungen wurden am h\u00e4ufigsten genannt (8.2%), gefolgt von k\u00f6rperlichen und chronischen Beeintr\u00e4chtigungen (7.3%), Lese-Rechtschreibst\u00f6rungen (LRS, 7.1%) und Aufmerksamkeitsdefizit-(Hyperaktivit\u00e4ts-)St\u00f6rungen (ADHS, 5.8%). Erstaunlich hoch sind die Zahlen der Sehbeeintr\u00e4chtigungen bei den Mittelsch\u00fclerinnen und -sch\u00fclern. Wir k\u00f6nnen hier allerdings nicht ausschliessen, dass gewisse Personen auch Fehlsichtigkeit als Sehbeeintr\u00e4chtigung aufgefasst haben, was nicht die Intention der Befragung war. Anzumerken ist auch, dass die Auftretensh\u00e4ufigkeit der Beeintr\u00e4chtigungen aufgrund der Auswahl von Klassen mit Jugendlichen mit Nachteilsausgleich gegen\u00fcber einer repr\u00e4sentativen Stichprobe etwas verzerrt sein d\u00fcrfte. So ist anzunehmen, dass insbesondere Jugendliche mit LRS in der Stichprobe \u00fcberrepr\u00e4sentiert sind (7% gegen\u00fcber ca. 5% bei Schulte-K\u00f6rne, 2010<\/a>)<\/span>. Aufgeteilt nach Ausbildungstyp (Berufsfachschule bzw. Mittelschule) zeigte sich, dass 23.8% der Gymnasiastinnen und Gymnasiasten und 29.1% der Lernenden der Berufsfachschule vermerken, in irgendeiner Form eine Beeintr\u00e4chtigung zu haben.\r\n
<\/div>\r\n\r\n[caption id=\"figure-1-schellenbergkraussEIL\" align=\"aligncenter\" width=\"3080\"]\"Prozentuale Abbildung 6.1: Prozentuale Verteilung der Beeintr\u00e4chtigungsarten in der Stichprobe. Doppelnennungen waren m\u00f6glich. Unter k\u00f6rperlichen Beeintr\u00e4chtigungen sind auch chronische Beeintr\u00e4chtigungen gefasst. ADHS= Aufmerksamkeitsdefizit-\/Hyperaktivit\u00e4tsst\u00f6rung; LRS= Lese-Rechtschreib-St\u00f6rung; ASS= Autismus-Spektrum-St\u00f6rung[\/caption]\r\n\r\nDie H\u00e4ufigkeit von Verhaltensproblemen respektive sozio-emotionalen Auff\u00e4lligkeiten wurde mithilfe des Strengths and Difficulties Questionnaire<\/em> (SDQ) erhoben (Klasen, Woerner, Rothenberger & Goodman, 2003<\/a>)<\/span>. Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass es bei jedem f\u00fcnften Jugendlichen (21.9%) Hinweise auf eine psychische Auff\u00e4lligkeit gibt.\r\n\r\nUm festzustellen, wie sich die Jugendlichen mit verschiedenen Beeintr\u00e4chtigungen und Auff\u00e4lligkeiten f\u00fchlen, wie sie die Anforderungen in Schule und Betrieb meistern und mit Belastungen umgehen, wurde f\u00fcr die nachfolgende Analyse eine Zusammenfassung der Beeintr\u00e4chtigungsarten vorgenommen. Dabei wurden nur die gr\u00f6ssten Gruppen weiterverfolgt: Die LRS und die Dyskalkulie wurden in der Kategorie \u00abLernst\u00f6rung\u00bb (78 Personen) zusammengefasst. ADHS, Autismus- Spektrum-St\u00f6rungen und psychische St\u00f6rungen wurden in der Kategorie \u00abpsychische Beeintr\u00e4chtigung\u00bb (122 Personen) subsumiert.\r\n\r\nEs zeigte sich, dass die angegebenen Beeintr\u00e4chtigungen in unterschiedlichem Ausmass mit einem verminderten Wohlbefinden und Schwierigkeiten in der Anforderungsbew\u00e4ltigung in der Schule und im Betrieb einhergehen. Die Ergebnisse der Tests auf Mittelwertsunterschiede (T-Tests) ergaben u.a. folgendes Bild (Tabelle 6.1<\/a>): W\u00e4hrend Jugendliche mit Lernst\u00f6rungen von tieferen Noten berichten, sind sie jedoch in verschiedenen Lebensbereichen vergleichbar zufrieden wie Lernende ohne Lernst\u00f6rungen. Jedoch geben sie ein tieferes Kompetenzerleben an verglichen mit Jugendlichen ohne Beeintr\u00e4chtigung. Sie nehmen die emotionale Unterst\u00fctzung an der Schule durch die Lehrpersonen als h\u00f6her wahr als Jugendliche ohne Lernst\u00f6rung. Jugendliche mit einer psychischen Beeintr\u00e4chtigung zeigen ein vermindertes Wohlbefinden in allen untersuchten Bereichen (z. B. in der Ausbildung, mit Familie und Freunden) und tiefere Leistungen in der Schule und im Betrieb als Lernende ohne psychische Beeintr\u00e4chtigungen. Zudem sch\u00e4tzen sie ihre Kompetenzen tiefer ein und nehmen weniger emotionale Unterst\u00fctzung von ihrem schulischen und privaten Umfeld wahr.\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n
Tabelle 6.1: Wohlbefinden, Leistung und Ressourcen von Jugendlichen mit Lernst\u00f6rungen und psychischen Beeintr\u00e4chtigungen (T-Tests)<\/caption>\r\n
<\/th>\r\n$\\color{thunderbird-red}{n}$<\/span><\/th>\r\nmit Behinderung $\\color{thunderbird-red}{M(SD)}$<\/span><\/th>\r\nohne Behinderung $\\color{thunderbird-red}{M(SD)}$<\/span><\/th>\r\n$\\color{thunderbird-red}{df}$<\/span><\/th>\r\n$\\color{thunderbird-red}{T}$<\/span><\/th>\r\n$\\color{thunderbird-red}{p}$<\/span><\/th>\r\n$\\color{thunderbird-red}{d}$<\/span><\/th>\r\n<\/tr>\r\n<\/thead>\r\n
Lernende mit Lernst\u00f6rungen (\\(n=78\\)<\/span>)<\/strong><\/td>\r\n<\/tr>\r\n
Gesundheitsbezogene Lebensqualit\u00e4t<\/td>\r\n69\/771<\/td>\r\n3.61 (.45)<\/td>\r\n3.70 (.50)<\/td>\r\n838<\/td>\r\n-1.38<\/td>\r\n.17<\/td>\r\n<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
Anforderungsbew\u00e4ltigung<\/strong><\/td>\r\n<\/tr>\r\n
Noten Gymnasium<\/td>\r\n22\/313<\/td>\r\n4.33 (.34)<\/td>\r\n4.62 (.47)<\/td>\r\n333<\/td>\r\n-3.70<\/td>\r\n.00*<\/td>\r\n0.700<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
Noten BFS<\/td>\r\n36\/344<\/td>\r\n4.65 (.52)<\/td>\r\n4.88 (.50)<\/td>\r\n378<\/td>\r\n-2.53<\/td>\r\n.01*<\/td>\r\n0.450<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
Leistung im Betrieb<\/td>\r\n55\/499<\/td>\r\n4.89 (.74)<\/td>\r\n4.96 (.64)<\/td>\r\n552<\/td>\r\n-0.75<\/td>\r\n.45<\/td>\r\n<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
Stressbew\u00e4ltigungskompetenz<\/td>\r\n77\/825<\/td>\r\n2.69 (.50)<\/td>\r\n2.80 (.54)<\/td>\r\n900<\/td>\r\n-1.71<\/td>\r\n.09<\/td>\r\n0.210<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
Unterst\u00fctzung<\/strong><\/td>\r\n<\/tr>\r\n
Familie und Freunde<\/td>\r\n78\/821<\/td>\r\n3.55 (.55)<\/td>\r\n3.60 (.54)<\/td>\r\n897<\/td>\r\n-0.58<\/td>\r\n.56<\/td>\r\n<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
Lehrpersonen<\/td>\r\n77\/819<\/td>\r\n3.99 (.66)<\/td>\r\n3.82 (.70)<\/td>\r\n894<\/td>\r\n2.03<\/td>\r\n.04*<\/td>\r\n0.250<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
Mitsch\u00fclerinnen und Mitsch\u00fcler<\/td>\r\n77\/814<\/td>\r\n4.01 (.59)<\/td>\r\n4.0 (.63)<\/td>\r\n889<\/td>\r\n0.22<\/td>\r\n.83<\/td>\r\n<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
Lernende mit psychische Beeintr\u00e4chtigungen (\\(n=122\\)<\/span>)<\/strong><\/td>\r\n<\/tr>\r\n
Gesundheitsbezogene Lebensqualit\u00e4t<\/td>\r\n111\/729<\/td>\r\n3.24 (.52)<\/td>\r\n3.76 (.45)<\/td>\r\n838<\/td>\r\n-11.04<\/td>\r\n.00*<\/td>\r\n1.070<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
Anforderungsbew\u00e4ltigung<\/strong><\/td>\r\n<\/tr>\r\n
Noten Gymnasium<\/td>\r\n30\/305<\/td>\r\n4.42 (.43)<\/td>\r\n4.62 (.47)<\/td>\r\n333<\/td>\r\n-2.30<\/td>\r\n.02*<\/td>\r\n0.044<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
Noten BFS<\/td>\r\n69\/311<\/td>\r\n4.58 (.54)<\/td>\r\n4.92 (.48)<\/td>\r\n378<\/td>\r\n-5.27<\/td>\r\n.00*<\/td>\r\n0.067<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
Leistung im Betrieb<\/td>\r\n87\/467<\/td>\r\n4.67 (.82)<\/td>\r\n5.00 (.60)<\/td>\r\n552<\/td>\r\n-4.59<\/td>\r\n.00*<\/td>\r\n0.046<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
Stressbew\u00e4ltigungskompetenz<\/td>\r\n122\/780<\/td>\r\n2.40 (.61)<\/td>\r\n2.85 (.50)<\/td>\r\n900<\/td>\r\n-7.73<\/td>\r\n.00*<\/td>\r\n0.081<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
Unterst\u00fctzung<\/strong><\/td>\r\n<\/tr>\r\n
Familie und Freunde<\/td>\r\n120\/779<\/td>\r\n3.33 (.68)<\/td>\r\n3.63 (.50)<\/td>\r\n897<\/td>\r\n-5.83<\/td>\r\n.00*<\/td>\r\n0.500<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
Lehrpersonen<\/td>\r\n121\/775<\/td>\r\n3.69 (.78)<\/td>\r\n3.86 (.68)<\/td>\r\n894<\/td>\r\n-2.53<\/td>\r\n.01*<\/td>\r\n0.230<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
Mitsch\u00fclerinnen und Mitsch\u00fcler<\/td>\r\n119\/772<\/td>\r\n3.82 (.66)<\/td>\r\n4.02(.62)<\/td>\r\n889<\/td>\r\n-3.33<\/td>\r\n.00*<\/td>\r\n0.310<\/td>\r\n<\/tr>\r\n<\/tbody>\r\n
Anmerkung: <\/span> Unter n<\/em> sind jeweils zwei Stichprobengr\u00f6ssen aufgef\u00fchrt: Diejenigen der Test-Gruppe (Lernst\u00f6rungen oder psychische Beeintr\u00e4chtigungen) und der Gesamtstichprobe. * zeigen signifikante Zusammenh\u00e4nge (p<\/em> < .05).<\/td>\r\n<\/tr>\r\n<\/tfoot>\r\n<\/table>\r\n<\/div>\r\n
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Umgang mit Beeintr\u00e4chtigungen an der Schule<\/h3>\r\nEs wurden auch die Lehrpersonen befragt und dabei untersucht, welche Massnahmen an der Schule und im Klassenzimmer getroffen werden, um Lernende mit Beeintr\u00e4chtigungen zu unterst\u00fctzen. Unsere Befragung zeigt, dass rund 80% der Lehrpersonen die Organisation an der Schule als gut empfinden, wobei Weiterbildungen zum Umgang mit Beeintr\u00e4chtigungen laut den Einsch\u00e4tzungen verh\u00e4ltnism\u00e4ssig wenig stattfinden. Gew\u00fcnscht werden die Bereitstellung von niederschwelligen Anlaufstellen, eine bessere Vernetzung mit anderen Lehrpersonen und Zugang zu praktischem Wissen und Anweisungen bei konkreten F\u00e4llen von Jugendlichen mit Beeintr\u00e4chtigungen. Auch sind nur rund ein Drittel (36%) der Lehrpersonen der Meinung, dass das Klassencurriculum f\u00fcr individualisierte Lehr- und Lernformen gen\u00fcgend Zeit bietet.\r\n\r\nDie Lehrpersonen wurden gefragt, wie sicher sie sich im Umgang mit Lernenden mit Beeintr\u00e4chtigungen f\u00fchlen und ob und wenn ja, welche inklusiven Massnahmen sie im Unterricht verwenden. Es zeigt sich, dass der Begriff inklusive Didaktik<\/em> an den Berufsfach- und Mittelschulen nicht verbreitet ist. Nichtsdestotrotz verwenden die befragten Lehrpersonen verschiedene inklusive Unterrichtselemente regelm\u00e4ssig in ihrem Unterricht (Abbildung 6.2<\/a>). So achten \u00fcber 90% der Lehrpersonen auf Klarheit in der Sprache und bei der Gestaltung von Texten und Pr\u00fcfungsbl\u00e4ttern. 80% visualisieren komplexe Unterrichtsinhalte und versuchen Lerntandems zu bilden, in denen sich die Jugendlichen gegenseitig unterst\u00fctzen. Vergleichsweise selten sind gem\u00e4ss der vorliegenden Befragung jedoch Massnahmen zur unterschiedlichen Unterrichtsgestaltung f\u00fcr st\u00e4rkere und schw\u00e4chere Lernende. Weiter zeigt sich, dass nur eine Minderheit der befragten Lehrpersonen Methoden einsetzt, bei welchen sich die Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler mit den eigenen Lernstrategien und Lernfortschritten befassen. Ebenfalls nur rund ein F\u00fcnftel der Lehrpersonen setzen unterst\u00fctzende Technologien im Unterricht ein (vgl. Abbildung 6.2<\/a>).\r\n[caption id=\"figure-3-schellenbergkraussEIL\" align=\"alignnone\" width=\"3080\"]\"Inklusive Abbildung 6.2: Inklusive Methoden im Unterricht[\/caption]\r\n<\/div>\r\n
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Nachteilsausgleich<\/h3>\r\nInsgesamt erhalten 60 Lernende in der Stichprobe einen Nachteilsausgleich. Dieser wird vor allem zum Ausgleich einer LRS (61.7%) gesprochen, aber auch bei ADHS (18.3%) und einer k\u00f6rperlichen Beeintr\u00e4chtigung (15%). Rund die H\u00e4lfte der Jugendlichen mit einem Nachteilsausgleich findet die Massnahme des Nachteilsausgleichs hilfreich, um ihre Lernziele erreichen k\u00f6nnen. Bei 28% zeigt sich jedoch, dass die Massnahme als nicht hilfreich erlebt wird.\r\n\r\nIm qualitativen Forschungsteil<\/em> zeigt sich, dass die Einsch\u00e4tzung der Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fclern dar\u00fcber, wie hilfreich der Nachteilsausgleich ist, vielfach mit der Passung zusammenh\u00e4ngt. Unter einer Passung verstehen die Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler, dass ihre Bed\u00fcrfnisse ber\u00fccksichtigt werden und der Nachteilsausgleich entsprechend individuell angepasst wird. Es geht also u. a. um die Gestaltung und Umsetzung der Massnahmen, damit der Nachteilsausgleich eine bessere Wirkung erzielen kann. So r\u00e4t ein Mittelsch\u00fcler mit ADHS anderen Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fclern Folgendes:\r\n
\u00abIch w\u00fcrde einfach sagen, dass sie auf jeden Fall darauf achten sollen, dass sie den richtigen bekommen, sich wirklich \u00fcberlegen sollten, ob es ihnen etwas bringt, am Compi eine Pr\u00fcfung zu schreiben oder ob es ihnen mehr bringt, l\u00e4nger Zeit zu haben. Das als erstes\u00bb.<\/blockquote>\r\nGut ist also, wenn es passende Formulare an der Schule gibt und die Lernenden aktiv in die Festlegung der Massnahmen einbezogen werden.\r\n\r\nEin wichtiges Thema betrifft das Gef\u00fchl der Anerkennung und Akzeptanz bei der Lehrperson und in der Klasse. Die Aussage eines Mittelsch\u00fclers mit einer Autismus-Spektrum-St\u00f6rung zeigt, dass oft auch die Bef\u00fcrchtung vor Ausgrenzung in der Klasse besteht:\r\n
\u00abDas ist wahrscheinlich auch ein Grund, warum ich mich ziemlich lange dagegen gestr\u00e4ubt habe, weil die Voraussetzung, dass man einen Nachteilsausgleich machen kann, was ich auch tats\u00e4chlich inzwischen einsehe und auch fair finde, ist, dass man nat\u00fcrlich die Klasse aufkl\u00e4rt oder die betroffenen Mitsch\u00fcler \u00fcber die Situation aufkl\u00e4rt. Ich habe vor diesem Schritt Angst gehabt, wirklich lange Angst gehabt, und ich habe an dem Tag, an dem wir die Aufkl\u00e4rung gemacht haben, wirklich Schiss gehabt, weil ich bef\u00fcrchtet habe, dass aus dem heraus eine Ausgrenzung erfolgt\u00bb.<\/blockquote>\r\nGerade auch Jugendliche mit psychischen Belastungen sind darauf angewiesen, dass Kenntnisse, Verst\u00e4ndnis, Geduld und R\u00fccksichtnahme an der Schule vorherrschen, damit sie sich wohlf\u00fchlen und sich auch getrauen, zu ihrer Beeintr\u00e4chtigung zu stehen. Wichtig ist das Gef\u00fchl, \u00absich verstanden zu f\u00fchlen\u00bb, was auch damit zusammenh\u00e4ngt, dass man \u00fcber Anliegen spricht, die aufgrund der eigenen Beeintr\u00e4chtigung entstehen. Das zeigt auch, die Aussage eines Mittelsch\u00fclers mit ADHS:\r\n
\u00abHalt vor allem mit Verst\u00e4ndnis, das finde ich fast das Gr\u00f6sste, weil wer sich nicht verstanden f\u00fchlt, der spricht nicht dar\u00fcber, der will es nicht wirklich reparieren, sondern will es einfach weghaben, will das Zeug nicht wahrhaben, aber wenn du viele Leute um dich herumhast, die sagen, ich verstehe das, ich weiss, was das ist, ich habe mich dar\u00fcber informiert, dann kann man etwas damit anfangen\u00bb.<\/blockquote>\r\nGelebte Offenheit und Interesse von Lehrpersonen an den Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fclern wird ebenso als unterst\u00fctzend und w\u00fcnschenswert empfunden wie der Umstand, dass sich einige Lehrpersonen bewusst f\u00fcr die Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler Zeit nehmen.\r\n\r\n<\/div>\r\n<\/div>\r\n
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Diskussion und Empfehlungen<\/h2>\r\nAn Berufsfach- und Mittelschulen geh\u00f6ren Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler mit einer Beeintr\u00e4chtigung zu einer Gruppe von Lernenden, welche besonderen Herausforderungen gegen\u00fcbersteht. Lehrpersonen und Ausbildungsverantwortliche sind gefordert, diese vulnerable Gruppe erfolgreich zu einem Abschluss auf der Sekundarstufe II zu f\u00fchren. Ein Teil dieser Jugendlichen (v. a. Lernende mit LRS) erhalten einen Nachteilsausgleich. Vergleichsweise h\u00e4ufig kommen psychische Beeintr\u00e4chtigungen vor, welchen jedoch deutlich weniger mit speziellen Massnahmen begegnet wird. W\u00e4hrend sich Jugendliche mit Lernst\u00f6rungen privat und an der Schule gut unterst\u00fctzt f\u00fchlen, nehmen Jugendliche mit psychischen Beeintr\u00e4chtigungen die Unterst\u00fctzung als deutlich tiefer wahr. In der Literatur gibt es mehrere Hinweise, dass bei psychischen St\u00f6rungen von Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fclern zu sp\u00e4t interveniert wird. Zum Beispiel erh\u00e4lt ein wesentlicher Teil der Jugendlichen, die sich in epidemiologischen Studien als psychisch auff\u00e4llig oder krank erweisen, keine Hilfeleistungen (von Wyl, Sabatella, Zollinger & Berweger, 2018<\/a>)<\/span>.\r\n\r\nDie Studie zeigt verschiedene Ansatzpunkte, wie die gegenw\u00e4rtige Unterst\u00fctzung von Lernenden mit einer Beeintr\u00e4chtigung noch verbessert werden k\u00f6nnte. Ein Handlungsfeld betrifft einen m\u00f6glichen Ausbau von inklusiven Unterrichtsformen. So ist der Einsatz elektronischer Hilfsmittel im Bereich Lesen und Schreiben ausbauf\u00e4hig, wie auch die Gestaltung von Arbeitsmitteln im Sinne des Universal Design for Learning<\/em> (CAST, 2018<\/a>)<\/span>. Nach diesem Konzept werden Lernmaterialien und generell auch Produkte, Ger\u00e4te und Systeme f\u00fcr m\u00f6glichst viele Menschen gestaltet, ohne dass weitere Anpassungen wie der Nachteilsausgleich n\u00f6tig sind. Damit inklusive didaktische Massnahmen gut umsetzbar sind, m\u00fcssen laut dem Leitfaden des Bayrischen Staatsinstitut f\u00fcr Schulqualit\u00e4t und Bildungsforschung<\/a><\/span><\/em> (2016<\/a>)<\/span> bestimmte Rahmenbedingungen an der Schule vorhanden sein. Damit sind beispielsweise eine gute Stundenplanung zwischen verschiedenen Lernorten, geeignete und ausreichende R\u00e4umlichkeiten, personelle und zeitliche Ressourcen, Einrichtung f\u00fcr Stundenplanfenster f\u00fcr Teamstunden sowie der Aufbau von internen und externen Unterst\u00fctzungssystemen gemeint.\r\n\r\nEin weiteres Thema betrifft die Unterst\u00fctzung der Schulen bei der Umsetzung des Nachteilsausgleichs, welcher bis heute einigen H\u00fcrden begegnet (Zang & Stemmer, 2014<\/a>)<\/span>. Diese H\u00fcrden existieren nicht zuletzt aufgrund von Unsicherheiten und Verwirrungen in der Umsetzung des Nachteilsausgleichs, der trotz einiger vorhandener praxisorientierter Leitf\u00e4den (vgl. Schweizerisches Dienstleistungszentrum Berufsbildung, SDBB, 2013<\/a>; Vollmer & Frohnenberg, 2014<\/a>; Meier-Poppa & Ayer, 2020<\/a>)<\/span> weiterhin bestehen. Bei der Verbesserung der Situation spielt beispielsweise eine klare einheitliche Regelung der Kantone eine Rolle. Wichtig sind Formulare, welche auf verschiedene Arten von Beeintr\u00e4chtigungen ausgerichtet sind, und auch der konsequente Einbezug der Lernenden bei der Formulierung der Massnahmen. Als besonders wertvoll werden gem\u00e4ss der Studie niederschwellige Anlaufstellen in den Schulen erachtet, an welche sich die Lehrpersonen bei Fragen wenden k\u00f6nnen.\r\n\r\nAuf Basis der Studienergebnisse und unter Einbezug von Expertinnen und Experten wurde ein Leitfaden mit praktischen Implikationen f\u00fcr Lehrpersonen und Ausbildungsverantwortliche auf der Sekundarstufe II gestaltet (Schellenberg, Pfiffner, Krauss & Georgi-Tscherry, 2020<\/a>)<\/span>. Darin werden praktische Tipps zur vermehrten Unterst\u00fctzung von Lernenden mit Beeintr\u00e4chtigungen an Berufsfach- und Mittelschulen im Unterricht aufgezeigt. Ausserdem wurde an der HfH mit der Fachstelle Berufliche Integration eine niederschwellige Anlaufstelle gegr\u00fcndet (http:\/\/www.hfh.ch\/fabi<\/a>), welche Lehrpersonen und Ausbildungsverantwortlichen bei behinderungsspezifischen Fragen zur Inklusion in der Ausbildung und im Beruf kostenlose Kurzberatungen anbietet.\r\n\r\n<\/div>\r\n
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Methodik<\/h2>\r\nDas Projekt wurde im Rahmen eines Mixed-Method-Designs<\/em> durchgef\u00fchrt und beinhaltete einen quantitativen und einen qualitativen Forschungsteil. Im quantitativen Teil<\/em> konnten von September 2018 bis Januar 2019 66 Klassen (44 Mittelschulklassen und 22 Berufsschulklassen) aus den Kantonen Aargau, Bern, Basel, Luzern, St.Gallen, Solothurn, Schwyz, Thurgau, Uri und Z\u00fcrich befragt werden (\\(n=907\\)<\/span> Jugendliche, davon 344 aus Gymnasien und 563 aus Berufsschulen und \\(n=60\\)<\/span> Lehrpersonen). Bedingung f\u00fcr die Teilnahme war, dass sich in der Klasse mindestens eine Sch\u00fclerin oder ein Sch\u00fcler mit einem Nachteilsausgleich befindet. Die befragten Lernenden waren zwischen 14 und 24 Jahre alt. Die meisten befragten Berufsfachsch\u00fclerinnen und Berufsfachsch\u00fcler befanden sich im 2. Ausbildungsjahr (72.6%). Jugendliche aus \u00fcber 15 verschiedenen Berufsausbildungen konnten erreicht werden, davon befanden sich 75.7% in einer drei- oder vierj\u00e4hrigen Berufsausbildung (Eidgen\u00f6ssisches F\u00e4higkeitszeugnis, EFZ) und 24.3% in einer zweij\u00e4hrigen Berufsausbildung (Eidgen\u00f6ssisches Berufsattest, EBA). Die meisten Gymnasiastinnen und Gymnasiasten befanden sich ein oder zwei Jahre vor der Matura (91.6%). Die Nachteilsausgleich-Stichprobe bestand aus 60 Jugendlichen (53.3% weiblich, 46.7% m\u00e4nnlich).\r\n\r\nBefragt wurden die Jugendlichen zum Wohlbefinden im Sinne der gesundheitsbezogenen Lebensqualit\u00e4t (Kindl-R-Fragebogen, Ravens-Sieberer & Bullinger, 2003<\/a>)<\/span>, zu ihren Leistungen (Selbstauskunft der letzten Zeugnisnote und Selbsteinsch\u00e4tzungen der Leistungen im Betrieb anhand eines Items), zum Kompetenzerleben (Deutschsprachige 10-Item-Version der Connor-Davidson Resilience Scale<\/em>, Sarubin et al., 2015<\/a>)<\/span> und zur wahrgenommenen emotionalen Unterst\u00fctzung von der Familie und den Freunden (Berlin Social Support Scale, BSSS, Schwarzer & Schulz, 2003<\/a>)<\/span>, der Lehrpersonen und den Mitsch\u00fclerinnen und Mitsch\u00fclern (Fragebogen aus der Health Behaviour in School-aged Children<\/em>, Currie et al., 2014<\/a>)<\/span>. Bei der Befragung der Lehrpersonen wurden auch meist etablierte Instrumente eingesetzt wie Selbstwirksamkeit (Schmitz & Schwarzer, 2000<\/a>)<\/span> und inklusive Didaktik (Walt, 2014<\/a>)<\/span>.\r\n\r\nDie qualitative Forschung wurde im Zeitraum von Fr\u00fchjahr 2018 bis Herbst 2019 in der Deutschschweiz durchgef\u00fchrt. Die Erhebung sollte ein differenziertes Bild von Erfolgsfaktoren und Herausforderungen bei der Umsetzung von Inklusion auf der Sekundarstufe II mit Instrumenten wie dem Nachteilsausgleich aufzeigen. Es wurden 12 Jugendliche mit einem Nachteilsausgleich sowie 12 Lehrpersonen aus dem Sample der quantitativen Stichprobe ausgew\u00e4hlt und anhand von problemzentrierten, halbstandardisierten Leitfadeninterviews befragt (vgl. Witzel, 1985<\/a>)<\/span>. Bei der Auswahl der Jugendlichen wurde darauf geachtet, dass alle Ausbildungstypen und verschiedene Formen von Beeintr\u00e4chtigungen gleichsam vertreten waren. Als Auswertungsmethode wurde die qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring<\/a><\/span> (2015<\/a>)<\/span> gew\u00e4hlt, da diese es erm\u00f6glicht, basierend auf empirischem Datenmaterial eine Ordnung und Strukturierung manifester und latenter Inhalte vorzunehmen.\r\n\r\n<\/div>\r\n
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Danksagung<\/h2>\r\nDas Projekt wurde vom Eidgen\u00f6ssischen B\u00fcro f\u00fcr die Gleichstellung von Menschen mit Behinderungen<\/em> (EBGB), der Max Bircher Stiftung<\/em> und der Schweizerischen Fachgesellschaft ADHS<\/em> finanziell unterst\u00fctzt.\r\n\r\n<\/div>\r\n

Bibliografie<\/h2>\r\n

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Witzel, A. (1985). Das problemzentrierte Interview. In G. J\u00fcttemann (Hrsg.), Qualitative Forschung in der Psychologie: Grundfragen, Verfahrensweisen, Anwendungsfelder<\/em> (S. 227\u2013255). Weinheim: Beltz. Verf\u00fcgbar unter: https:\/\/nbn-resolving.org\/urn:nbn:de:0168-ssoar-5630<\/a><\/div>\r\n
Zang, J. & Stemmer, E. (2014). Stottern und Schule. Individueller Nachteilsausgleich und inklusive Unterrichtsgestaltung. Forum Logop\u00e4die<\/em>, 28<\/em>, 24\u201327.<\/div>\r\n<\/div>\r\n<\/p>","rendered":"

Dieses Projekt widmete sich dem Thema Inklusion von Lernenden mit Beeintr\u00e4chtigungen in der nachobligatorische Schulzeit (Sekundarstufe II). Dazu wurden 66 Klassen schriftlich befragt (907 Jugendliche und 60 Lehrpersonen) und 24 Einzelinterviews durchgef\u00fchrt. Die Ergebnisse zeigen, dass 27.1% der Jugendlichen von einer Beeintr\u00e4chtigung irgendeiner Form berichten. Die Beeintr\u00e4chtigungen gehen in unterschiedlichem Ausmass mit einem verminderten Wohlbefinden und Schwierigkeiten in der Anforderungsbew\u00e4ltigung in der Schule und im Betrieb einher, wobei sich Jugendliche mit psychischen Beeintr\u00e4chtigungen am meisten eingeschr\u00e4nkt f\u00fchlen. Jugendliche mit Lernst\u00f6rungen f\u00fchlen sich in der Schule oft besser unterst\u00fctzt und erhalten deutlich h\u00e4ufiger einen Nachteilsausgleich. F\u00fcr eine gute Umsetzung des Nachteilsausgleichs sind eine gute Passung zu den Bed\u00fcrfnissen der Lernenden und eine gute Kommunikation am Schulhaus wichtig. Lehrpersonen sind mit inklusiven didaktischen Methoden vertraut und achten beispielsweise auf Klarheit in der Sprache und bei der Gestaltung von Texten und Pr\u00fcfungsbl\u00e4ttern. Unausgesch\u00f6pftes Potenzial liegt jedoch u. a. im Einsatz von unterst\u00fctzenden Technologien im Unterricht. Weitere Handlungsfelder betreffen ganz grunds\u00e4tzlich eine vermehrte Sensibilisierung f\u00fcr Beeintr\u00e4chtigungen verschiedener Formen auf der Sekundarstufe II. Der Ausbau von zentralen Abl\u00e4ufen, eine gute Kommunikation und das Schaffen von niederschwelligen Anlaufstellen hilft insbesondere bei der Umsetzung eines Nachteilsausgleichs. Auf der Basis der Projektergebnisse sind ein Leitfaden sowie Weiterbildungs- und Beratungsangebote entstanden.<\/p>\n

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Einleitung<\/h2>\n

Nach Abschluss der obligatorischen Schulzeit steigt der gr\u00f6sste Teil der Jugendlichen in eine Berufsausbildung ein oder absolviert eine weiterf\u00fchrende schulische Ausbildung an einer Mittelschule. Alle Ausbildungswege auf der Sekundarstufe II stehen auch f\u00fcr Jugendliche mit einer Beeintr\u00e4chtigung offen und man ist bem\u00fcht, mit zus\u00e4tzlichen Unterst\u00fctzungsmassnahmen, spezialisierten Ausbildungsangeboten in Institutionen oder mit einem Nachteilsausgleich die Inklusion auf der Sekundarstufe II zu f\u00f6rdern. Gem\u00e4ss Pool Maag und J\u00e4ger<\/a> (2016<\/a>)<\/span> stehen aber auf der Sekundarstufe II verglichen mit der Sekundarstufe I weniger inklusive Massnahmen f\u00fcr die Gestaltung des Lernens zur Verf\u00fcgung. Massnahmen im Bereich der angepassten individuellen Lernziele oder der heilp\u00e4dagogischen Unterst\u00fctzung werden auf dieser Schulstufe nicht mehr eingesetzt. Untersuchungen lassen vermuten, dass es auf der Sekundarstufe II eine gr\u00f6ssere Zahl von Jugendlichen mit Lernschwierigkeiten und Verhaltensauff\u00e4lligkeiten sowie anderen Beeintr\u00e4chtigungen gibt. So kann davon ausgegangen werden, dass ca. 15\u201320% der Jugendlichen in dieser Altersgruppe ein dauerhaftes Gesundheitsproblem haben (Bundesamt f\u00fcr Statistik, 2018<\/a>; Mauz, Schmitz & Poethko-M\u00fcller, 2017<\/a>)<\/span>.<\/p>\n

Ein ad\u00e4quater Umgang mit Beeintr\u00e4chtigungen an der Schule erfordert Offenheit gegen\u00fcber Beeintr\u00e4chtigungen, eine gute Organisation (u. a. Regelungen, Zugang zu besonderen Massnahmen, Weiterbildungen, Transparenz) und einen gewissen Spielraum f\u00fcr individuelles Lernen im Klassencurriculum (Kraglund-Gauthier, Young & Kell, 2014<\/a>)<\/span>. Weiter spielt der Einsatz des Nachteilsausgleichs eine wichtige Rolle. Jugendliche mit einer \u00e4rztlich attestierten Beeintr\u00e4chtigung k\u00f6nnen ein Gesuch um Nachteilsausgleich stellen, welches es erlaubt, bei ihnen die Bedingungen f\u00fcr das Lernen und\/oder insbesondere auch f\u00fcr Pr\u00fcfungen anzupassen, ohne dabei die Lernziele zu ver\u00e4ndern. Trotz Auseinandersetzungen mit Massnahmen zur Umsetzung der Inklusion auf der Sekundarstufe II (Amb\u00fchl-Christen, Da Rin, Nicolet & Nodari, 2000<\/a>; Hinz, 2013<\/a>)<\/span> ist die empirische Forschung zu diesem Thema generell gering. Herausforderungen und Gelingensbedingungen sind in ein Netzwerk verschiedener Einflussfaktoren eingebettet. Als Indikatoren von gelingender Inklusion werden in der Literatur auch die Leistungen und das (soziale) Wohlbefinden der Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler verwendet (Altrichter & Feyerer, 2012<\/a>)<\/span>.<\/p>\n

Die von der Interkantonalen Hochschule f\u00fcr Heilp\u00e4dagogik<\/em> (HfH) und Hochschule Soziale Arbeit Luzern<\/em> (HSLU) von 2017 bis 2020 durchgef\u00fchrte Studie hatte folgende Zielsetzungen: Erstens sollte die aktuelle Situation von Jugendlichen mit einer Beeintr\u00e4chtigung an Berufsfachschulen und Mittelschulen n\u00e4her untersucht werden; wie sie sich f\u00fchlen und wie sie mit den gestellten Anforderungen in der Schule und im Betrieb zurechtkommen. Zweitens wurde auf Lernende mit einem Nachteilsausgleich fokussiert und untersucht, wie die Passung zwischen der erhaltenen Massnahme und der Beeintr\u00e4chtigung eingesch\u00e4tzt wird und wie gut der Nachteilsausgleich die Lernenden bei ihrer Ausbildung unterst\u00fctzt. Drittens wurden die Lehrpersonen um ihre Einsch\u00e4tzung gefragt, wie gut die Strukturen an der Schule zur Unterst\u00fctzung von Lernenden mit Beeintr\u00e4chtigungen sind und welche inklusiven didaktischen Methoden sie in ihrem Unterricht einsetzen.<\/p>\n<\/div>\n

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Ergebnisse<\/h2>\n
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Beeintr\u00e4chtigungen auf der Sekundarstufe II<\/h3>\n

Etwas mehr als jeder vierte befragte Jugendliche bzw. junge Erwachsene (27%) gab an, eine Beeintr\u00e4chtigung zu haben (Abbildung 6.1<\/a>). Dabei handelt es sich um Selbstausk\u00fcnfte und nicht zwangsl\u00e4ufig um medizinisch diagnostizierte Behinderungen oder Erkrankungen. Psychische Beeintr\u00e4chtigungen wurden am h\u00e4ufigsten genannt (8.2%), gefolgt von k\u00f6rperlichen und chronischen Beeintr\u00e4chtigungen (7.3%), Lese-Rechtschreibst\u00f6rungen (LRS, 7.1%) und Aufmerksamkeitsdefizit-(Hyperaktivit\u00e4ts-)St\u00f6rungen (ADHS, 5.8%). Erstaunlich hoch sind die Zahlen der Sehbeeintr\u00e4chtigungen bei den Mittelsch\u00fclerinnen und -sch\u00fclern. Wir k\u00f6nnen hier allerdings nicht ausschliessen, dass gewisse Personen auch Fehlsichtigkeit als Sehbeeintr\u00e4chtigung aufgefasst haben, was nicht die Intention der Befragung war. Anzumerken ist auch, dass die Auftretensh\u00e4ufigkeit der Beeintr\u00e4chtigungen aufgrund der Auswahl von Klassen mit Jugendlichen mit Nachteilsausgleich gegen\u00fcber einer repr\u00e4sentativen Stichprobe etwas verzerrt sein d\u00fcrfte. So ist anzunehmen, dass insbesondere Jugendliche mit LRS in der Stichprobe \u00fcberrepr\u00e4sentiert sind (7% gegen\u00fcber ca. 5% bei Schulte-K\u00f6rne, 2010<\/a>)<\/span>. Aufgeteilt nach Ausbildungstyp (Berufsfachschule bzw. Mittelschule) zeigte sich, dass 23.8% der Gymnasiastinnen und Gymnasiasten und 29.1% der Lernenden der Berufsfachschule vermerken, in irgendeiner Form eine Beeintr\u00e4chtigung zu haben.<\/p>\n

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\"Prozentuale
Abbildung 6.1: Prozentuale Verteilung der Beeintr\u00e4chtigungsarten in der Stichprobe. Doppelnennungen waren m\u00f6glich. Unter k\u00f6rperlichen Beeintr\u00e4chtigungen sind auch chronische Beeintr\u00e4chtigungen gefasst. ADHS= Aufmerksamkeitsdefizit-\/Hyperaktivit\u00e4tsst\u00f6rung; LRS= Lese-Rechtschreib-St\u00f6rung; ASS= Autismus-Spektrum-St\u00f6rung<\/figcaption><\/figure>\n

Die H\u00e4ufigkeit von Verhaltensproblemen respektive sozio-emotionalen Auff\u00e4lligkeiten wurde mithilfe des Strengths and Difficulties Questionnaire<\/em> (SDQ) erhoben (Klasen, Woerner, Rothenberger & Goodman, 2003<\/a>)<\/span>. Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass es bei jedem f\u00fcnften Jugendlichen (21.9%) Hinweise auf eine psychische Auff\u00e4lligkeit gibt.<\/p>\n

Um festzustellen, wie sich die Jugendlichen mit verschiedenen Beeintr\u00e4chtigungen und Auff\u00e4lligkeiten f\u00fchlen, wie sie die Anforderungen in Schule und Betrieb meistern und mit Belastungen umgehen, wurde f\u00fcr die nachfolgende Analyse eine Zusammenfassung der Beeintr\u00e4chtigungsarten vorgenommen. Dabei wurden nur die gr\u00f6ssten Gruppen weiterverfolgt: Die LRS und die Dyskalkulie wurden in der Kategorie \u00abLernst\u00f6rung\u00bb (78 Personen) zusammengefasst. ADHS, Autismus- Spektrum-St\u00f6rungen und psychische St\u00f6rungen wurden in der Kategorie \u00abpsychische Beeintr\u00e4chtigung\u00bb (122 Personen) subsumiert.<\/p>\n

Es zeigte sich, dass die angegebenen Beeintr\u00e4chtigungen in unterschiedlichem Ausmass mit einem verminderten Wohlbefinden und Schwierigkeiten in der Anforderungsbew\u00e4ltigung in der Schule und im Betrieb einhergehen. Die Ergebnisse der Tests auf Mittelwertsunterschiede (T-Tests) ergaben u.a. folgendes Bild (Tabelle 6.1<\/a>): W\u00e4hrend Jugendliche mit Lernst\u00f6rungen von tieferen Noten berichten, sind sie jedoch in verschiedenen Lebensbereichen vergleichbar zufrieden wie Lernende ohne Lernst\u00f6rungen. Jedoch geben sie ein tieferes Kompetenzerleben an verglichen mit Jugendlichen ohne Beeintr\u00e4chtigung. Sie nehmen die emotionale Unterst\u00fctzung an der Schule durch die Lehrpersonen als h\u00f6her wahr als Jugendliche ohne Lernst\u00f6rung. Jugendliche mit einer psychischen Beeintr\u00e4chtigung zeigen ein vermindertes Wohlbefinden in allen untersuchten Bereichen (z. B. in der Ausbildung, mit Familie und Freunden) und tiefere Leistungen in der Schule und im Betrieb als Lernende ohne psychische Beeintr\u00e4chtigungen. Zudem sch\u00e4tzen sie ihre Kompetenzen tiefer ein und nehmen weniger emotionale Unterst\u00fctzung von ihrem schulischen und privaten Umfeld wahr.<\/p>\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n
Tabelle 6.1: Wohlbefinden, Leistung und Ressourcen von Jugendlichen mit Lernst\u00f6rungen und psychischen Beeintr\u00e4chtigungen (T-Tests)<\/caption>\n
<\/th>\n\"\color{thunderbird-red}{n}\"<\/span><\/th>\nmit Behinderung \"\color{thunderbird-red}{M(SD)}\"<\/span><\/th>\nohne Behinderung \"\color{thunderbird-red}{M(SD)}\"<\/span><\/th>\n\"\color{thunderbird-red}{df}\"<\/span><\/th>\n\"\color{thunderbird-red}{T}\"<\/span><\/th>\n\"\color{thunderbird-red}{p}\"<\/span><\/th>\n\"\color{thunderbird-red}{d}\"<\/span><\/th>\n<\/tr>\n<\/thead>\n
Lernende mit Lernst\u00f6rungen (\"n=78\"<\/span>)<\/strong><\/td>\n<\/tr>\n
Gesundheitsbezogene Lebensqualit\u00e4t<\/td>\n69\/771<\/td>\n3.61 (.45)<\/td>\n3.70 (.50)<\/td>\n838<\/td>\n-1.38<\/td>\n.17<\/td>\n<\/td>\n<\/tr>\n
Anforderungsbew\u00e4ltigung<\/strong><\/td>\n<\/tr>\n
Noten Gymnasium<\/td>\n22\/313<\/td>\n4.33 (.34)<\/td>\n4.62 (.47)<\/td>\n333<\/td>\n-3.70<\/td>\n.00*<\/td>\n0.700<\/td>\n<\/tr>\n
Noten BFS<\/td>\n36\/344<\/td>\n4.65 (.52)<\/td>\n4.88 (.50)<\/td>\n378<\/td>\n-2.53<\/td>\n.01*<\/td>\n0.450<\/td>\n<\/tr>\n
Leistung im Betrieb<\/td>\n55\/499<\/td>\n4.89 (.74)<\/td>\n4.96 (.64)<\/td>\n552<\/td>\n-0.75<\/td>\n.45<\/td>\n<\/td>\n<\/tr>\n
Stressbew\u00e4ltigungskompetenz<\/td>\n77\/825<\/td>\n2.69 (.50)<\/td>\n2.80 (.54)<\/td>\n900<\/td>\n-1.71<\/td>\n.09<\/td>\n0.210<\/td>\n<\/tr>\n
Unterst\u00fctzung<\/strong><\/td>\n<\/tr>\n
Familie und Freunde<\/td>\n78\/821<\/td>\n3.55 (.55)<\/td>\n3.60 (.54)<\/td>\n897<\/td>\n-0.58<\/td>\n.56<\/td>\n<\/td>\n<\/tr>\n
Lehrpersonen<\/td>\n77\/819<\/td>\n3.99 (.66)<\/td>\n3.82 (.70)<\/td>\n894<\/td>\n2.03<\/td>\n.04*<\/td>\n0.250<\/td>\n<\/tr>\n
Mitsch\u00fclerinnen und Mitsch\u00fcler<\/td>\n77\/814<\/td>\n4.01 (.59)<\/td>\n4.0 (.63)<\/td>\n889<\/td>\n0.22<\/td>\n.83<\/td>\n<\/td>\n<\/tr>\n
Lernende mit psychische Beeintr\u00e4chtigungen (\"n=122\"<\/span>)<\/strong><\/td>\n<\/tr>\n
Gesundheitsbezogene Lebensqualit\u00e4t<\/td>\n111\/729<\/td>\n3.24 (.52)<\/td>\n3.76 (.45)<\/td>\n838<\/td>\n-11.04<\/td>\n.00*<\/td>\n1.070<\/td>\n<\/tr>\n
Anforderungsbew\u00e4ltigung<\/strong><\/td>\n<\/tr>\n
Noten Gymnasium<\/td>\n30\/305<\/td>\n4.42 (.43)<\/td>\n4.62 (.47)<\/td>\n333<\/td>\n-2.30<\/td>\n.02*<\/td>\n0.044<\/td>\n<\/tr>\n
Noten BFS<\/td>\n69\/311<\/td>\n4.58 (.54)<\/td>\n4.92 (.48)<\/td>\n378<\/td>\n-5.27<\/td>\n.00*<\/td>\n0.067<\/td>\n<\/tr>\n
Leistung im Betrieb<\/td>\n87\/467<\/td>\n4.67 (.82)<\/td>\n5.00 (.60)<\/td>\n552<\/td>\n-4.59<\/td>\n.00*<\/td>\n0.046<\/td>\n<\/tr>\n
Stressbew\u00e4ltigungskompetenz<\/td>\n122\/780<\/td>\n2.40 (.61)<\/td>\n2.85 (.50)<\/td>\n900<\/td>\n-7.73<\/td>\n.00*<\/td>\n0.081<\/td>\n<\/tr>\n
Unterst\u00fctzung<\/strong><\/td>\n<\/tr>\n
Familie und Freunde<\/td>\n120\/779<\/td>\n3.33 (.68)<\/td>\n3.63 (.50)<\/td>\n897<\/td>\n-5.83<\/td>\n.00*<\/td>\n0.500<\/td>\n<\/tr>\n
Lehrpersonen<\/td>\n121\/775<\/td>\n3.69 (.78)<\/td>\n3.86 (.68)<\/td>\n894<\/td>\n-2.53<\/td>\n.01*<\/td>\n0.230<\/td>\n<\/tr>\n
Mitsch\u00fclerinnen und Mitsch\u00fcler<\/td>\n119\/772<\/td>\n3.82 (.66)<\/td>\n4.02(.62)<\/td>\n889<\/td>\n-3.33<\/td>\n.00*<\/td>\n0.310<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n
Anmerkung: <\/span> Unter n<\/em> sind jeweils zwei Stichprobengr\u00f6ssen aufgef\u00fchrt: Diejenigen der Test-Gruppe (Lernst\u00f6rungen oder psychische Beeintr\u00e4chtigungen) und der Gesamtstichprobe. * zeigen signifikante Zusammenh\u00e4nge (p<\/em> < .05).<\/td>\n<\/tr>\n<\/tfoot>\n<\/table>\n<\/div>\n
\n

Umgang mit Beeintr\u00e4chtigungen an der Schule<\/h3>\n

Es wurden auch die Lehrpersonen befragt und dabei untersucht, welche Massnahmen an der Schule und im Klassenzimmer getroffen werden, um Lernende mit Beeintr\u00e4chtigungen zu unterst\u00fctzen. Unsere Befragung zeigt, dass rund 80% der Lehrpersonen die Organisation an der Schule als gut empfinden, wobei Weiterbildungen zum Umgang mit Beeintr\u00e4chtigungen laut den Einsch\u00e4tzungen verh\u00e4ltnism\u00e4ssig wenig stattfinden. Gew\u00fcnscht werden die Bereitstellung von niederschwelligen Anlaufstellen, eine bessere Vernetzung mit anderen Lehrpersonen und Zugang zu praktischem Wissen und Anweisungen bei konkreten F\u00e4llen von Jugendlichen mit Beeintr\u00e4chtigungen. Auch sind nur rund ein Drittel (36%) der Lehrpersonen der Meinung, dass das Klassencurriculum f\u00fcr individualisierte Lehr- und Lernformen gen\u00fcgend Zeit bietet.<\/p>\n

Die Lehrpersonen wurden gefragt, wie sicher sie sich im Umgang mit Lernenden mit Beeintr\u00e4chtigungen f\u00fchlen und ob und wenn ja, welche inklusiven Massnahmen sie im Unterricht verwenden. Es zeigt sich, dass der Begriff inklusive Didaktik<\/em> an den Berufsfach- und Mittelschulen nicht verbreitet ist. Nichtsdestotrotz verwenden die befragten Lehrpersonen verschiedene inklusive Unterrichtselemente regelm\u00e4ssig in ihrem Unterricht (Abbildung 6.2<\/a>). So achten \u00fcber 90% der Lehrpersonen auf Klarheit in der Sprache und bei der Gestaltung von Texten und Pr\u00fcfungsbl\u00e4ttern. 80% visualisieren komplexe Unterrichtsinhalte und versuchen Lerntandems zu bilden, in denen sich die Jugendlichen gegenseitig unterst\u00fctzen. Vergleichsweise selten sind gem\u00e4ss der vorliegenden Befragung jedoch Massnahmen zur unterschiedlichen Unterrichtsgestaltung f\u00fcr st\u00e4rkere und schw\u00e4chere Lernende. Weiter zeigt sich, dass nur eine Minderheit der befragten Lehrpersonen Methoden einsetzt, bei welchen sich die Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler mit den eigenen Lernstrategien und Lernfortschritten befassen. Ebenfalls nur rund ein F\u00fcnftel der Lehrpersonen setzen unterst\u00fctzende Technologien im Unterricht ein (vgl. Abbildung 6.2<\/a>).<\/p>\n

\"Inklusive
Abbildung 6.2: Inklusive Methoden im Unterricht<\/figcaption><\/figure>\n<\/div>\n
\n

Nachteilsausgleich<\/h3>\n

Insgesamt erhalten 60 Lernende in der Stichprobe einen Nachteilsausgleich. Dieser wird vor allem zum Ausgleich einer LRS (61.7%) gesprochen, aber auch bei ADHS (18.3%) und einer k\u00f6rperlichen Beeintr\u00e4chtigung (15%). Rund die H\u00e4lfte der Jugendlichen mit einem Nachteilsausgleich findet die Massnahme des Nachteilsausgleichs hilfreich, um ihre Lernziele erreichen k\u00f6nnen. Bei 28% zeigt sich jedoch, dass die Massnahme als nicht hilfreich erlebt wird.<\/p>\n

Im qualitativen Forschungsteil<\/em> zeigt sich, dass die Einsch\u00e4tzung der Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fclern dar\u00fcber, wie hilfreich der Nachteilsausgleich ist, vielfach mit der Passung zusammenh\u00e4ngt. Unter einer Passung verstehen die Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler, dass ihre Bed\u00fcrfnisse ber\u00fccksichtigt werden und der Nachteilsausgleich entsprechend individuell angepasst wird. Es geht also u. a. um die Gestaltung und Umsetzung der Massnahmen, damit der Nachteilsausgleich eine bessere Wirkung erzielen kann. So r\u00e4t ein Mittelsch\u00fcler mit ADHS anderen Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fclern Folgendes:<\/p>\n

\u00abIch w\u00fcrde einfach sagen, dass sie auf jeden Fall darauf achten sollen, dass sie den richtigen bekommen, sich wirklich \u00fcberlegen sollten, ob es ihnen etwas bringt, am Compi eine Pr\u00fcfung zu schreiben oder ob es ihnen mehr bringt, l\u00e4nger Zeit zu haben. Das als erstes\u00bb.<\/p><\/blockquote>\n

Gut ist also, wenn es passende Formulare an der Schule gibt und die Lernenden aktiv in die Festlegung der Massnahmen einbezogen werden.<\/p>\n

Ein wichtiges Thema betrifft das Gef\u00fchl der Anerkennung und Akzeptanz bei der Lehrperson und in der Klasse. Die Aussage eines Mittelsch\u00fclers mit einer Autismus-Spektrum-St\u00f6rung zeigt, dass oft auch die Bef\u00fcrchtung vor Ausgrenzung in der Klasse besteht:<\/p>\n

\u00abDas ist wahrscheinlich auch ein Grund, warum ich mich ziemlich lange dagegen gestr\u00e4ubt habe, weil die Voraussetzung, dass man einen Nachteilsausgleich machen kann, was ich auch tats\u00e4chlich inzwischen einsehe und auch fair finde, ist, dass man nat\u00fcrlich die Klasse aufkl\u00e4rt oder die betroffenen Mitsch\u00fcler \u00fcber die Situation aufkl\u00e4rt. Ich habe vor diesem Schritt Angst gehabt, wirklich lange Angst gehabt, und ich habe an dem Tag, an dem wir die Aufkl\u00e4rung gemacht haben, wirklich Schiss gehabt, weil ich bef\u00fcrchtet habe, dass aus dem heraus eine Ausgrenzung erfolgt\u00bb.<\/p><\/blockquote>\n

Gerade auch Jugendliche mit psychischen Belastungen sind darauf angewiesen, dass Kenntnisse, Verst\u00e4ndnis, Geduld und R\u00fccksichtnahme an der Schule vorherrschen, damit sie sich wohlf\u00fchlen und sich auch getrauen, zu ihrer Beeintr\u00e4chtigung zu stehen. Wichtig ist das Gef\u00fchl, \u00absich verstanden zu f\u00fchlen\u00bb, was auch damit zusammenh\u00e4ngt, dass man \u00fcber Anliegen spricht, die aufgrund der eigenen Beeintr\u00e4chtigung entstehen. Das zeigt auch, die Aussage eines Mittelsch\u00fclers mit ADHS:<\/p>\n

\u00abHalt vor allem mit Verst\u00e4ndnis, das finde ich fast das Gr\u00f6sste, weil wer sich nicht verstanden f\u00fchlt, der spricht nicht dar\u00fcber, der will es nicht wirklich reparieren, sondern will es einfach weghaben, will das Zeug nicht wahrhaben, aber wenn du viele Leute um dich herumhast, die sagen, ich verstehe das, ich weiss, was das ist, ich habe mich dar\u00fcber informiert, dann kann man etwas damit anfangen\u00bb.<\/p><\/blockquote>\n

Gelebte Offenheit und Interesse von Lehrpersonen an den Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fclern wird ebenso als unterst\u00fctzend und w\u00fcnschenswert empfunden wie der Umstand, dass sich einige Lehrpersonen bewusst f\u00fcr die Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler Zeit nehmen.<\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n

\n

Diskussion und Empfehlungen<\/h2>\n

An Berufsfach- und Mittelschulen geh\u00f6ren Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler mit einer Beeintr\u00e4chtigung zu einer Gruppe von Lernenden, welche besonderen Herausforderungen gegen\u00fcbersteht. Lehrpersonen und Ausbildungsverantwortliche sind gefordert, diese vulnerable Gruppe erfolgreich zu einem Abschluss auf der Sekundarstufe II zu f\u00fchren. Ein Teil dieser Jugendlichen (v. a. Lernende mit LRS) erhalten einen Nachteilsausgleich. Vergleichsweise h\u00e4ufig kommen psychische Beeintr\u00e4chtigungen vor, welchen jedoch deutlich weniger mit speziellen Massnahmen begegnet wird. W\u00e4hrend sich Jugendliche mit Lernst\u00f6rungen privat und an der Schule gut unterst\u00fctzt f\u00fchlen, nehmen Jugendliche mit psychischen Beeintr\u00e4chtigungen die Unterst\u00fctzung als deutlich tiefer wahr. In der Literatur gibt es mehrere Hinweise, dass bei psychischen St\u00f6rungen von Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fclern zu sp\u00e4t interveniert wird. Zum Beispiel erh\u00e4lt ein wesentlicher Teil der Jugendlichen, die sich in epidemiologischen Studien als psychisch auff\u00e4llig oder krank erweisen, keine Hilfeleistungen (von Wyl, Sabatella, Zollinger & Berweger, 2018<\/a>)<\/span>.<\/p>\n

Die Studie zeigt verschiedene Ansatzpunkte, wie die gegenw\u00e4rtige Unterst\u00fctzung von Lernenden mit einer Beeintr\u00e4chtigung noch verbessert werden k\u00f6nnte. Ein Handlungsfeld betrifft einen m\u00f6glichen Ausbau von inklusiven Unterrichtsformen. So ist der Einsatz elektronischer Hilfsmittel im Bereich Lesen und Schreiben ausbauf\u00e4hig, wie auch die Gestaltung von Arbeitsmitteln im Sinne des Universal Design for Learning<\/em> (CAST, 2018<\/a>)<\/span>. Nach diesem Konzept werden Lernmaterialien und generell auch Produkte, Ger\u00e4te und Systeme f\u00fcr m\u00f6glichst viele Menschen gestaltet, ohne dass weitere Anpassungen wie der Nachteilsausgleich n\u00f6tig sind. Damit inklusive didaktische Massnahmen gut umsetzbar sind, m\u00fcssen laut dem Leitfaden des Bayrischen Staatsinstitut f\u00fcr Schulqualit\u00e4t und Bildungsforschung<\/a><\/span><\/em> (2016<\/a>)<\/span> bestimmte Rahmenbedingungen an der Schule vorhanden sein. Damit sind beispielsweise eine gute Stundenplanung zwischen verschiedenen Lernorten, geeignete und ausreichende R\u00e4umlichkeiten, personelle und zeitliche Ressourcen, Einrichtung f\u00fcr Stundenplanfenster f\u00fcr Teamstunden sowie der Aufbau von internen und externen Unterst\u00fctzungssystemen gemeint.<\/p>\n

Ein weiteres Thema betrifft die Unterst\u00fctzung der Schulen bei der Umsetzung des Nachteilsausgleichs, welcher bis heute einigen H\u00fcrden begegnet (Zang & Stemmer, 2014<\/a>)<\/span>. Diese H\u00fcrden existieren nicht zuletzt aufgrund von Unsicherheiten und Verwirrungen in der Umsetzung des Nachteilsausgleichs, der trotz einiger vorhandener praxisorientierter Leitf\u00e4den (vgl. Schweizerisches Dienstleistungszentrum Berufsbildung, SDBB, 2013<\/a>; Vollmer & Frohnenberg, 2014<\/a>; Meier-Poppa & Ayer, 2020<\/a>)<\/span> weiterhin bestehen. Bei der Verbesserung der Situation spielt beispielsweise eine klare einheitliche Regelung der Kantone eine Rolle. Wichtig sind Formulare, welche auf verschiedene Arten von Beeintr\u00e4chtigungen ausgerichtet sind, und auch der konsequente Einbezug der Lernenden bei der Formulierung der Massnahmen. Als besonders wertvoll werden gem\u00e4ss der Studie niederschwellige Anlaufstellen in den Schulen erachtet, an welche sich die Lehrpersonen bei Fragen wenden k\u00f6nnen.<\/p>\n

Auf Basis der Studienergebnisse und unter Einbezug von Expertinnen und Experten wurde ein Leitfaden mit praktischen Implikationen f\u00fcr Lehrpersonen und Ausbildungsverantwortliche auf der Sekundarstufe II gestaltet (Schellenberg, Pfiffner, Krauss & Georgi-Tscherry, 2020<\/a>)<\/span>. Darin werden praktische Tipps zur vermehrten Unterst\u00fctzung von Lernenden mit Beeintr\u00e4chtigungen an Berufsfach- und Mittelschulen im Unterricht aufgezeigt. Ausserdem wurde an der HfH mit der Fachstelle Berufliche Integration eine niederschwellige Anlaufstelle gegr\u00fcndet (http:\/\/www.hfh.ch\/fabi<\/a>), welche Lehrpersonen und Ausbildungsverantwortlichen bei behinderungsspezifischen Fragen zur Inklusion in der Ausbildung und im Beruf kostenlose Kurzberatungen anbietet.<\/p>\n<\/div>\n

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Methodik<\/h2>\n

Das Projekt wurde im Rahmen eines Mixed-Method-Designs<\/em> durchgef\u00fchrt und beinhaltete einen quantitativen und einen qualitativen Forschungsteil. Im quantitativen Teil<\/em> konnten von September 2018 bis Januar 2019 66 Klassen (44 Mittelschulklassen und 22 Berufsschulklassen) aus den Kantonen Aargau, Bern, Basel, Luzern, St.Gallen, Solothurn, Schwyz, Thurgau, Uri und Z\u00fcrich befragt werden (\"n=907\"<\/span> Jugendliche, davon 344 aus Gymnasien und 563 aus Berufsschulen und \"n=60\"<\/span> Lehrpersonen). Bedingung f\u00fcr die Teilnahme war, dass sich in der Klasse mindestens eine Sch\u00fclerin oder ein Sch\u00fcler mit einem Nachteilsausgleich befindet. Die befragten Lernenden waren zwischen 14 und 24 Jahre alt. Die meisten befragten Berufsfachsch\u00fclerinnen und Berufsfachsch\u00fcler befanden sich im 2. Ausbildungsjahr (72.6%). Jugendliche aus \u00fcber 15 verschiedenen Berufsausbildungen konnten erreicht werden, davon befanden sich 75.7% in einer drei- oder vierj\u00e4hrigen Berufsausbildung (Eidgen\u00f6ssisches F\u00e4higkeitszeugnis, EFZ) und 24.3% in einer zweij\u00e4hrigen Berufsausbildung (Eidgen\u00f6ssisches Berufsattest, EBA). Die meisten Gymnasiastinnen und Gymnasiasten befanden sich ein oder zwei Jahre vor der Matura (91.6%). Die Nachteilsausgleich-Stichprobe bestand aus 60 Jugendlichen (53.3% weiblich, 46.7% m\u00e4nnlich).<\/p>\n

Befragt wurden die Jugendlichen zum Wohlbefinden im Sinne der gesundheitsbezogenen Lebensqualit\u00e4t (Kindl-R-Fragebogen, Ravens-Sieberer & Bullinger, 2003<\/a>)<\/span>, zu ihren Leistungen (Selbstauskunft der letzten Zeugnisnote und Selbsteinsch\u00e4tzungen der Leistungen im Betrieb anhand eines Items), zum Kompetenzerleben (Deutschsprachige 10-Item-Version der Connor-Davidson Resilience Scale<\/em>, Sarubin et al., 2015<\/a>)<\/span> und zur wahrgenommenen emotionalen Unterst\u00fctzung von der Familie und den Freunden (Berlin Social Support Scale, BSSS, Schwarzer & Schulz, 2003<\/a>)<\/span>, der Lehrpersonen und den Mitsch\u00fclerinnen und Mitsch\u00fclern (Fragebogen aus der Health Behaviour in School-aged Children<\/em>, Currie et al., 2014<\/a>)<\/span>. Bei der Befragung der Lehrpersonen wurden auch meist etablierte Instrumente eingesetzt wie Selbstwirksamkeit (Schmitz & Schwarzer, 2000<\/a>)<\/span> und inklusive Didaktik (Walt, 2014<\/a>)<\/span>.<\/p>\n

Die qualitative Forschung wurde im Zeitraum von Fr\u00fchjahr 2018 bis Herbst 2019 in der Deutschschweiz durchgef\u00fchrt. Die Erhebung sollte ein differenziertes Bild von Erfolgsfaktoren und Herausforderungen bei der Umsetzung von Inklusion auf der Sekundarstufe II mit Instrumenten wie dem Nachteilsausgleich aufzeigen. Es wurden 12 Jugendliche mit einem Nachteilsausgleich sowie 12 Lehrpersonen aus dem Sample der quantitativen Stichprobe ausgew\u00e4hlt und anhand von problemzentrierten, halbstandardisierten Leitfadeninterviews befragt (vgl. Witzel, 1985<\/a>)<\/span>. Bei der Auswahl der Jugendlichen wurde darauf geachtet, dass alle Ausbildungstypen und verschiedene Formen von Beeintr\u00e4chtigungen gleichsam vertreten waren. Als Auswertungsmethode wurde die qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring<\/a><\/span> (2015<\/a>)<\/span> gew\u00e4hlt, da diese es erm\u00f6glicht, basierend auf empirischem Datenmaterial eine Ordnung und Strukturierung manifester und latenter Inhalte vorzunehmen.<\/p>\n<\/div>\n

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Danksagung<\/h2>\n

Das Projekt wurde vom Eidgen\u00f6ssischen B\u00fcro f\u00fcr die Gleichstellung von Menschen mit Behinderungen<\/em> (EBGB), der Max Bircher Stiftung<\/em> und der Schweizerischen Fachgesellschaft ADHS<\/em> finanziell unterst\u00fctzt.<\/p>\n<\/div>\n

Bibliografie<\/h2>\n<\/p>\n
\n
Altrichter, H. & Feyerer, E. (2012). Auf dem Weg zu einem inklusiven Schulsystem? Zeitschrift f\u00fcr Inklusion<\/em>, 4<\/em>. Robert Koch-Institut, Epidemiologie und Gesundheitsberichterstattung.<\/div>\n
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CAST. (2018). Universal Design for Learning Guidelines Version 2.2<\/em>. Verf\u00fcgbar unter: http:\/\/udlguidelines.cast.org<\/a><\/div>\n
Currie, C., Inchley, J., Molcho, M., Lenzi, M., Veselska, Z. & Wild, F. (Hrsg.). (2014). Health Behaviour in School-aged Children (HBSC) study protocol: Background, methodology and mandatory items for the 2013\/14 survey<\/em>. St. Andrews: Child; Adolescent Health Research Unit (CAHRU). Verf\u00fcgbar unter: http:\/\/www.hbsc.org<\/a><\/div>\n
Hinz, M. (2013). Unterricht mit Inklusion in der Sekundarstufe II. Sonderp\u00e4dagogische Hilfen<\/em> (2., \u00fcberarbeitete Auflage.). Hamburg: Handwerk und Technik.<\/div>\n
Klasen, H., Woerner, W., Rothenberger, A. & Goodman, R. (2003). Die deutsche Fassung des Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ-Deu): \u00dcbersicht und Bewertung erster Validierungs- und Normierungsbefunde. Praxis der Kinderpsychologie und Kinderpsychiatrie<\/em>, 52<\/em>, 491\u201350.<\/div>\n
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Dieses Projekt widmete sich dem Thema Inklusion von Lernenden mit Beeintr\u00e4chtigungen in der nachobligatorische Schulzeit (Sekundarstufe II). Dazu wurden 66 Klassen schriftlich befragt (907 Jugendliche und 60 Lehrpersonen) und 24 Einzelinterviews durchgef\u00fchrt. Die Ergebnisse zeigen, dass 27.1% der Jugendlichen von einer Beeintr\u00e4chtigung irgendeiner Form berichten. Die Beeintr\u00e4chtigungen gehen in unterschiedlichem Ausmass mit einem verminderten Wohlbefinden […]<\/p>\n","protected":false},"author":1452,"menu_order":5,"template":"","meta":{"pb_show_title":"on","pb_short_title":"","pb_subtitle":"","pb_authors":["claudia-schellenberg-prof-dr","annette-krauss-msc"],"pb_section_license":""},"categories":[],"chapter-type":[],"contributor":[68,67],"license":[],"class_list":["post-68","chapter","type-chapter","status-publish","hentry","contributor-annette-krauss-msc","contributor-claudia-schellenberg-prof-dr"],"part":36,"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/digital.hfh.ch\/forschungsbericht-2021\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters\/68","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/digital.hfh.ch\/forschungsbericht-2021\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters"}],"about":[{"href":"https:\/\/digital.hfh.ch\/forschungsbericht-2021\/wp-json\/wp\/v2\/types\/chapter"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/digital.hfh.ch\/forschungsbericht-2021\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1452"}],"version-history":[{"count":30,"href":"https:\/\/digital.hfh.ch\/forschungsbericht-2021\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters\/68\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":699,"href":"https:\/\/digital.hfh.ch\/forschungsbericht-2021\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters\/68\/revisions\/699"}],"part":[{"href":"https:\/\/digital.hfh.ch\/forschungsbericht-2021\/wp-json\/pressbooks\/v2\/parts\/36"}],"metadata":[{"href":"https:\/\/digital.hfh.ch\/forschungsbericht-2021\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters\/68\/metadata\/"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/digital.hfh.ch\/forschungsbericht-2021\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=68"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/digital.hfh.ch\/forschungsbericht-2021\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=68"},{"taxonomy":"chapter-type","embeddable":true,"href":"https:\/\/digital.hfh.ch\/forschungsbericht-2021\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapter-type?post=68"},{"taxonomy":"contributor","embeddable":true,"href":"https:\/\/digital.hfh.ch\/forschungsbericht-2021\/wp-json\/wp\/v2\/contributor?post=68"},{"taxonomy":"license","embeddable":true,"href":"https:\/\/digital.hfh.ch\/forschungsbericht-2021\/wp-json\/wp\/v2\/license?post=68"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}