{"id":55,"date":"2021-04-21T15:11:04","date_gmt":"2021-04-21T13:11:04","guid":{"rendered":"https:\/\/digital.hfh.ch\/forschungsbericht-2021\/?post_type=chapter&p=55"},"modified":"2021-05-28T13:29:08","modified_gmt":"2021-05-28T11:29:08","slug":"4-was-und-wie-gut-misst-der-perceptions-of-inclusion-questionnaire","status":"publish","type":"chapter","link":"https:\/\/digital.hfh.ch\/forschungsbericht-2021\/chapter\/4-was-und-wie-gut-misst-der-perceptions-of-inclusion-questionnaire\/","title":{"raw":"4. Was und wie gut misst der Perceptions of Inclusion Questionnaire? Qualit\u00e4t, Spezifit\u00e4t und (Weiter\u2011)Entwicklung","rendered":"4. Was und wie gut misst der Perceptions of Inclusion Questionnaire? Qualit\u00e4t, Spezifit\u00e4t und (Weiter\u2011)Entwicklung"},"content":{"raw":"Das subjektive Wohlbefinden von Sch\u00fcler*innen gilt als ein wesentlicher Indikator schulischer Inklusion. Drei zentrale Merkmale schulischen Wohlbefindens sind das emotionale Wohlbefinden, die soziale Inklusion und das akademische Selbstkonzept. Mit dem Perceptions of Inclusion Questionnaire<\/em> (PIQ; Venetz, Zurbriggen, Eckhart, Schwab & Hessels, 2015<\/a>)<\/span> k\u00f6nnen diese drei Merkmale aus Selbstsicht (d. h. aus der Perspektive der Sch\u00fcler*innen) sowie aus Fremdsicht (d. h. aus der Perspektive von Lehrpersonen oder von Eltern bzw. erwachsenen Bezugspersonen) \u00f6konomisch, reliabel und valide erhoben werden. Im vorliegenden Beitrag werden Ergebnisse aus bisherigen Untersuchungen zur \u00dcberpr\u00fcfung der Testg\u00fcte des PIQ sowie zur \u00dcbereinstimmung von Selbst- und Fremdsicht zusammenfassend berichtet, um daran ankn\u00fcpfend die Befunde in Bezug auf ihren praktischen Nutzen zu diskutieren und einen Ausblick auf weiterf\u00fchrende Fragen oder geplante Weiterentwicklungen zu bieten.\r\n
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Einleitung<\/h2>\r\nSchulische Inklusion bedeutet weit mehr als den formalen Zugang zum allgemeinen Bildungssystem f\u00fcr alle Kinder und Jugendlichen sowie ihre Anwesenheit im Schul- und Klassenverband. Neben quantitativen Indikatoren wie Inklusionsquoten aus Bildungsstatistiken sind somit auch qualitative Indikatoren von schulischer Inklusion bedeutsam. Als ein wesentliches Qualit\u00e4tsmerkmal gilt dabei in j\u00fcngster Zeit zunehmend das subjektive Wohlbefinden von Sch\u00fcler*innen (z. B. Kullmann, Geist & L\u00fctje-Klose, 2015<\/a>; Powell & Hadjar, 2018<\/a>; Venetz, 2015<\/a>)<\/span>. Gefragt sind deshalb Erhebungsinstrumente, die valide, reliabel und bestenfalls auch \u00f6konomisch die Selbstsicht von Sch\u00fcler*innen auf ihr subjektives Wohlbefinden in der (inklusiven) Schule und Klasse erfassen. Ein solches Instrument ist der Perceptions of Inclusion Questionnaire<\/em> (PIQ; Venetz, Zurbriggen, Eckhart, Schwab & Hessels, 2015<\/a>)<\/span>. Der PIQ ist in der jetzigen Fassung noch relativ jung, weist jedoch bereits eine l\u00e4ngere Geschichte auf. In den letzten Jahren fanden zudem substanzielle Weiterentwicklungen und eingehende Untersuchungen im Rahmen von internationalen Kooperationsprojekten statt. Der vorliegende Beitrag hat nun zum Ziel, die Ergebnisse aus den bisherigen Untersuchungen zur Entwicklung und \u00dcberpr\u00fcfung des PIQ zusammenfassend zu berichten, um daran ankn\u00fcpfend die Befunde in Bezug auf ihren praktischen Nutzen zu diskutieren und einen Ausblick auf weiterf\u00fchrende Fragen und geplante Projekte zu bieten.\r\n\r\n<\/div>\r\n
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Geschichte und Entwicklung des PIQ<\/h2>\r\nDie (deutschsprachige) PIQ-Sch\u00fcler*innenversion basiert urspr\u00fcnglich auf dem Fragebogen zur Erfassung von Dimensionen der Integration von Sch\u00fclern<\/em> (FDI 4\u20136; Haeberlin, Moser, Bless & Klaghofer, 1989<\/a>)<\/span>. Der FDI wurde in der Anfangsphase eines gross angelegten, \u00fcber 25 Jahre weitergef\u00fchrten Forschungsprogramms zur Wirkung schulischer Integration entwickelt (z. B. Bless, 1995<\/a>; Eckhart, Haeberlin, Sahli Lozano & Blanc, 2011<\/a>; Kronig, Haeberlin & Eckhart, 2000<\/a>)<\/span>. Prim\u00e4res Ziel der Fribourger Forschergruppe f\u00fcr die Entwicklung des FDI war, Fragen zur Integration von Sch\u00fcler*innen erforschen zu k\u00f6nnen. Gleichzeitig sollte der FDI Lehrpersonen, heil- bzw. sonderp\u00e4dagogischen und weiteren Fachpersonen erm\u00f6glichen, \u00abInformationen \u00fcber die Selbsteinsch\u00e4tzung des Integriertseins von Sch\u00fclern in ihrer Schulklasse\u00bb (Haeberlin, Moser, Bless & Klaghofer, 1989, S. 10<\/a>)<\/span> zu gewinnen. Der 45-Items umfassende FDI wurde aus den drei theoretisch hergeleiteten Dimensionen \u00absoziale Integration\u00bb, \u00abemotionale Integration\u00bb und \u00ableistungsmotivationale Integration\u00bb mit je 15 ausgew\u00e4hlten Items gebildet.\r\n\r\nAufgrund seiner L\u00e4nge und den teilweise veralteten Itemformulierungen entwickelten Venetz, Zurbriggen und Eckhart<\/a> (2014<\/a>)<\/span> \u2013 basierend auf dem Datensatz des Projekts \u00abQualit\u00e4t des Erlebens von Lernenden in integrativen und separativen Schulformen\u00bb (HfH-Projektnr. 5_51<\/a>) und dem FDI-Originaldatensatz aus den 1990er-Jahren \u2013 eine Kurzversion zum FDI (KFDI) mit vier Items pro Skala. Neben psychometrischen Erw\u00e4gungen wurde auf eine gendergerechte und einfache Itemformulierung geachtet, damit der KFDI auch f\u00fcr Sch\u00fcler*innen ab der 3. Klasse sowie mit unterschiedlichen sprachlichen und kognitiven Kompetenzen verwendet werden kann.\r\n\r\nDer KFDI entspricht weitestgehend der deutschen PIQ-Sch\u00fcler*innenversion. In der Folge wurde diese Version zur Erfassung der Selbstsicht des schulischen Wohlbefindens von Kindern und Jugendlichen um zwei Versionen zur Fremdeinsch\u00e4tzung erweitert: eine Version zur Erfassung der Perspektive der Lehrpersonen und eine f\u00fcr jene der Eltern bzw. Erziehungsberechtigten. Um den Fragebogen international anschlussf\u00e4hig zu machen, wurde zum einen ein englischer Name gew\u00e4hlt \u2013 Perceptions of Inclusion Questionnaire<\/em> \u2013 und zum anderen eine englische und eine franz\u00f6sische \u00dcbersetzung angefertigt. Zur Gew\u00e4hrleistng eines \u00f6ffentlichen und kostenfreien Zugangs (open access)<\/em> wurde des Weiteren eine Webseite zum PIQ erstellt www.piqinfo.ch<\/a>, die seither mehrfach \u00fcberarbeitet und erweitert wurde. Im Rahmen internationaler Kooperationen folgten weitere Sprachversionen. Die \u00dcbersetzungen und unabh\u00e4ngigen R\u00fcck\u00fcbersetzungen mit anschliessenden Anpassungen wurden jeweils vom PIQ-Kernteam koordiniert und von Personen mit p\u00e4dagogischem Hintergrund und mit empirischem Fachwissen (hinsichtlich Fragebogenentwicklung) vorgenommen. Aktuell ist der PIQ in \u00fcber 20 Sprachen vorliegend.\r\n\r\n<\/div>\r\n
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Qualit\u00e4tsmerkmale der PIQ-Sch\u00fcler*innenversion<\/h2>\r\nGesamthaft betrachtet attestieren die bisherigen Studien der PIQ-Sch\u00fcler*innenversion eine recht hohe Testg\u00fcte. Das offensichtlichste Qualit\u00e4tsmerkmal des PIQ ist seine Test\u00f6konomie<\/em>. F\u00fcr die Einsch\u00e4tzung der zw\u00f6lf Items (Tabelle 4.1<\/a>), die anhand einer 4-stufige Likertskala (1 = stimmt gar nicht, 2 = stimmt eher nicht, 3 = stimmt eher, 4 = stimmt genau) erfolgt, werden nur ein paar wenige Minuten ben\u00f6tigt. Trotz der K\u00fcrze weisen die drei Skalen des PIQ eine gute bis sehr gute Reliabilit\u00e4t bzw. interne Konsistenz<\/em> auf. Bei der Untersuchung von Zurbriggen, Venetz, Schwab und Hessels<\/a> (2019<\/a>)<\/span> lag etwa die interne Konsistenz der drei Skalen zwischen .85 und .94 (McDonald\u2018s \\(\\omega\\)<\/span>). Die gute Reliabilit\u00e4t der Skalen ist unter anderem darauf zur\u00fcckzuf\u00fchren, dass bei der K\u00fcrzung \u2013 neben theoretisch-inhaltlichen \u00dcberlegungen \u2013 auf m\u00f6glichst geringf\u00fcgige Verluste der internen Konsistenz geachtet wurde.\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n\r\n
Tabelle 4.1: Items des Perceptions of Inclusion Questionnaire, deutsche Sch\u00fcler*innenversion<\/caption>\r\n
Skala<\/th>\r\n<\/th>\r\nItem<\/th>\r\n<\/tr>\r\n<\/thead>\r\n
emotionales Wohlbefinden<\/td>\r\n1<\/td>\r\nIch gehe gerne in die Schule.<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
4<\/td>\r\nIch habe keine Lust in die Schule zu gehen. (\u2013)<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
7<\/td>\r\nMir gef\u00e4llt es in der Schule.<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
10<\/td>\r\nDie Schule macht Spa\u00df.<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
soziale Inklusion<\/td>\r\n2<\/td>\r\nIch habe sehr viele Freundinnen und Freunde in meiner Klasse.<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
5<\/td>\r\nIch komme mit meinen Mitsch\u00fclerinnen und Mitsch\u00fclern sehr gut aus.<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
8<\/td>\r\nIn meiner Klasse f\u00fchle ich mich allein. (\u2013)<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
11<\/td>\r\nMit meinen Mitsch\u00fclerinnen und Mitsch\u00fclern vertrage ich mich sehr gut.<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
akademisches Selbstkonzept<\/td>\r\n3<\/td>\r\nIch lerne schnell.<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
6<\/td>\r\nIch kann auch sehr schwierige Aufgaben l\u00f6sen.<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
9<\/td>\r\nIch bin ein guter Sch\u00fcler \/ eine gute Sch\u00fclerin.<\/td>\r\n<\/tr>\r\n
12<\/td>\r\nIn der Schule ist mir vieles zu schwierig. (\u2013)<\/td>\r\n<\/tr>\r\n<\/tbody>\r\n
Anmerkung: <\/span><\/td>\r\n<\/tr>\r\n
(\u2013): rekodiertes Item. Antwortkategorien: 1 = stimmt gar nicht, 2 = stimmt eher nicht, 3 = stimmt eher, 4 = stimmt genau.<\/td>\r\n<\/tr>\r\n<\/tfoot>\r\n<\/table>\r\nErste empirische Belege hinsichtlich faktorieller Validit\u00e4t<\/em> zeigten sich bereits bei Venetz, Zurbriggen und Eckhart<\/a> (2014<\/a>)<\/span>. Die postulierte Faktorenstruktur des PIQ mit drei Faktoren erster Ordnung wurde im Rahmen von konfirmatorischen Faktoranalysen durch weitere Studien unterst\u00fctzt (z. B. DeVries, Vo\u00df & Gebhardt, 2018<\/a>)<\/span>. Die Frage nach Konstruktvalidit\u00e4t<\/em> dr\u00e4ngte sich insbesondere bei der dritten Skala auf, die bei Haeberlin, Moser, Bless und Klaghofer<\/a> (1989<\/a>)<\/span> als \u00ableistungsmotivationale Integration\u00bb und sp\u00e4ter bei Bless<\/a> (1995<\/a>)<\/span> als \u00abBegabungskonzept\u00bb bezeichnet worden war. Aufgrund erster Ergebnisse bez\u00fcglich konvergenter und diskriminanter Validit\u00e4t wurde von Venetz, Zurbriggen und Eckhart<\/a> (2014<\/a>)<\/span> eine Umbenennung in \u00abf\u00e4higkeitsbezogene Integration\u00bb oder \u00abkognitive Integration\u00bb vorgeschlagen, wobei die N\u00e4he zum Konstrukt akademisches Selbstkonzept erw\u00e4hnt wurde (vgl. hierzu auch Zurbriggen, 2016<\/a>)<\/span>. In einer seit l\u00e4ngerem geplanten, eingehenden Validierungsstudie mit zwei Stichproben der 4. Klasse und der 7. Klasse aus \u00d6sterreich wurde die konvergente Validit\u00e4t<\/em> zu anderen Skalen zur Erfassung des akademischen Selbstkonzepts erneut best\u00e4tigt \u2013 und damit die Umbenennung der Skala akademisches Selbstkonzept. Ebenfalls empirisch unterst\u00fctzt wurde die Konstruktvalidit\u00e4t der Skalen emotionale Inklusion und soziale Inklusion (Knickenberg, Zurbriggen & Schwab, eingereicht<\/a>)<\/span>.\r\n\r\nEin wichtiges G\u00fctekriterium f\u00fcr empirische Untersuchungen zu schulischer Inklusion ist, ob ein Instrument in verschiedenen relevanten Gruppen \u00e4quivalent<\/em> und somit fair<\/em> misst. Denn nur wenn Mess\u00e4quivalenz gegeben ist, k\u00f6nnen Mittelwertsunterschiede zwischen Gruppen als tats\u00e4chliche Unterschiede interpretiert werden. Eine \u00dcberpr\u00fcfung von Mess\u00e4quivalenz des PIQ wurde unter anderem in der Studie von DeVries, Vo\u00df und Gebhardt<\/a> (2018<\/a>)<\/span> vorgenommen. Ihre Ergebnisse zeigten, dass der PIQ mess\u00e4quivalent f\u00fcr Sch\u00fcler*innen ohne vs.\u00a0mit Bedarf an sonderp\u00e4dagogischer Unterst\u00fctzung sowie f\u00fcr M\u00e4dchen vs.\u00a0Jungen ist. Mess\u00e4quivalenz hinsichtlich Verhaltenskompetenzen (mit vs.\u00a0ohne Verhaltensauff\u00e4lligkeiten) und sprachlicher Herkunft (Deutsch als Erst- vs.\u00a0Zweitsprache) wurde bei Venetz, Zurbriggen und Eckhart<\/a> (2014<\/a>)<\/span> nachgewiesen. Ob der PIQ auch f\u00fcr Sch\u00fcler*innen mit diagnostiziertem Bedarf an sonderp\u00e4dagogischer Unterst\u00fctzung im Bereich Lernen in Sonderschulen vs.\u00a0inklusiven Schulen geeignet ist bzw. gleich misst, wurde anhand von zwei Stichproben aus Deutschland und der Schweiz von Knickenberg, Zurbriggen, Venetz, Schwab und Gebhardt<\/a> (2019<\/a>)<\/span> \u00fcberpr\u00fcft. Die Ergebnisse weisen darauf hin, dass ein Item der Skala akademisches Selbstkonzept von Sch\u00fcler*innen in inklusiven Schulen anders verstanden wurde als in Sonderklassen (partielle Mess\u00e4quivalenz). Bei der \u00dcberpr\u00fcfung der Faktorenstruktur wurde zudem deutlich, dass Sch\u00fcler*innen mit Bedarf an sonderp\u00e4dagogischer Unterst\u00fctzung im Bereich Lernen Schwierigkeiten mit negativ formulierten Items haben k\u00f6nnten.\r\n\r\nAnalysen auf Itemebene im Rahmen eines Modells der Item Response Theory<\/em> ergaben, dass die PIQ-Items einen wesentlichen Anteil an Informationen zu den drei Konstrukten emotionale Inklusion, soziale Inklusion und akademisches Selbstkonzept zu liefern verm\u00f6gen \u2013 und dies insbesondere im mittleren und unteren Bereich (Zurbriggen, Venetz, Schwab & Hessels, 2019<\/a>)<\/span>. Diese Befunde sind insofern als positiv oder n\u00fctzlich<\/em> f\u00fcr die sonderp\u00e4dagogische Forschung einzuordnen, da der PIQ somit bei relativ tiefen Selbsteinsch\u00e4tzungen v.a. von sozialer Inklusion besonders gut differenzieren kann.\r\n\r\n<\/div>\r\n
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Konsistenz oder Spezifit\u00e4t von Selbst- und Fremdperspektive<\/h2>\r\nEine Besonderheit des PIQ ist, dass neben der Selbstsicht auch die Fremdsicht der Lehrperson und der Eltern bzw. von erwachsenen Bezugspersonen erfasst werden kann. Die PIQ-Version f\u00fcr Lehrpersonen<\/em> wurde erstmals bei Venetz, Zurbriggen und Schwab<\/a> (2019<\/a>)<\/span> anhand einer \u00f6sterreichischen Stichprobe von Sch\u00fcler*innen und Lehrpersonen der 8. Klasse \u00fcberpr\u00fcft. Die Ergebnisse unterst\u00fctzen die postulierte Drei-Faktorenstruktur und verweisen auf sehr gute interne Konsistenz der drei Skalen (\\(0.91 \\le \\omega \\le 0.96\\)<\/span>).\r\n\r\nEin zentrales Ziel der Studie von Venetz, Zurbriggen und Schwab<\/a> (2019<\/a>)<\/span> war, die Konsistenz<\/em> bzw. \u00dcbereinstimmung zwischen Selbstsicht und Fremdsicht zu untersuchen. In diesem Zusammenhang wurde zuerst die Mess\u00e4quivalenz der PIQ-Sch\u00fcler*innenversion und der PIQ-Lehrpersonenversion getestet. Gem\u00e4ss diesen \u00dcberpr\u00fcfungen war starke Mess\u00e4quivalenz gegeben und damit wurde eine Vergleichbarkeit der beiden Versionen gew\u00e4hrleistet. Um die tats\u00e4chliche Konsistenz und gleichzeitig die Spezifit\u00e4t der Fremdsicht zu analysieren, wurde ein latentes Multitrait-Multimethod-<\/em>Modell \u2013 das Correlated Trait-Correlated Method Minus One<\/em> (CT-C[M-1]) Model<\/em> \u2013 angewendet. Die Ergebnisse lassen auf geringe bis moderate Konsistenz zwischen Selbst- und Fremdsicht schliessen. Die \u00dcbereinstimmung der Fremdeinsch\u00e4tzung durch die Lehrpersonen mit der Sicht der Sch\u00fcler*innen war f\u00fcr das akademische Selbstkonzept (41%) erwartungsgem\u00e4ss gr\u00f6sser als f\u00fcr das emotionale Wohlbefinden (19%) und die soziale Inklusion (7%). Die geringe Konsistenz mit der Selbstsicht bzw. die hohe Spezifit\u00e4t der Fremdsicht kann als Bias seitens der Lehrpersonen interpretiert werden. Weiterf\u00fchrende Analysen ergaben, dass der Status \u00absonderp\u00e4dagogischer F\u00f6rderbedarf\u00bb den Bias teilweise zu erkl\u00e4ren vermochte \u2013 und zwar im negativen Sinne (Venetz, Zurbriggen & Schwab, 2019<\/a>)<\/span>. Unterst\u00fctzung erh\u00e4lt das Befundmuster der relativ geringen \u00dcbereinstimmung durch eine Studie von Altmeyer, H\u00e4ttich, Burkhardt, Krauss und Lanfranchi<\/a> (2020<\/a>)<\/span>, bei der die Differenz zwischen der Sicht der Sch\u00fcler*in und Lehrperson in einer Schweizer Stichprobe der 3.-6. Klasse varianzanalytisch untersucht worden war. \u00c4hnlich geringe Konsistenzen wie bei Venetz, Zurbriggen und Schwab<\/a> (2019<\/a>)<\/span> zeigten sich bei den Analysen von Zurbriggen, Nusser und Schmitt<\/a> (2020<\/a>)<\/span>. Die Datengrundlage bildete eine umfangreiche Stichprobe von Sch\u00fcler*innen und Lehrpersonen der 6. Klasse aus Deutschland. Zur Erkl\u00e4rung der Spezifit\u00e4t der Fremdsicht bzw. des Bias wurden neben Merkmalen der Sch\u00fcler*innen auch Merkmale der Lehrpersonen als Interaktionseffekte in die CT-C(M-1)-Modelle einbezogen. Die Ergebnisse lassen sich dahingehend interpretieren, dass das Verantwortungsgef\u00fchl f\u00fcr alle Sch\u00fcler*innen und das Bem\u00fchen der Lehrpersonen um eine gute Beziehung zu allen Sch\u00fcler*innen den Bias leicht abzud\u00e4mpfen vermag (Zurbriggen, Nusser & Schmitt, 2020<\/a>)<\/span>.\r\n\r\nDie erste \u00dcberpr\u00fcfung der PIQ-Version f\u00fcr Eltern<\/em> wurde bei Schwab, Zurbriggen und Venetz<\/a> (2020<\/a>)<\/span> anhand einer Stichprobe von Sch\u00fcler*innen der 4. Klasse in \u00d6sterreich vorgenommen. Neben der Einsch\u00e4tzung der Lehrperson wurde (soweit m\u00f6glich) sowohl die Sicht der Mutter als auch die Sicht des Vaters einbezogen. Wie bei den beiden anderen PIQ-Versionen konnte auch bei der PIQ-Elternversion die faktorielle Validit\u00e4t best\u00e4tigt werden. Die interne Konsistenz der Skalen erwies sich in beiden Substichproben (M\u00fctter, V\u00e4ter) als sehr gut (\\(0.91 \\le \\omega \\le 0.95\\)<\/span>). Die Ergebnisse der CT-C(M-1)-Modelle gaben wiederum relativ geringe Konsistenzen zwischen Selbst- und Fremdsicht zu erkennen, w\u00e4hrend die \u00dcbereinstimmung zwischen den drei Fremdperspektiven (Lehrperson, Mutter, Vater) gr\u00f6sser war. Die \u00dcbereinstimmung mit der Selbstsicht fiel f\u00fcr die M\u00fctter (je nach Faktor zwischen 27\u201346%) und V\u00e4ter (19\u201343%) etwas h\u00f6her aus als f\u00fcr die Lehrpersonen (11\u201335%). Eine n\u00e4here Betrachtung liess eine relativ hohe \u00dcbereinstimmung bzw. eine geteilte Perspektive zwischen M\u00fcttern und V\u00e4tern erkennen, wobei damit auch ein gemeinsamer Bias verbunden war. Ein weiterer Befund der Studie von Schwab, Zurbriggen und Venetz<\/a> (2020<\/a>)<\/span> war, dass Sch\u00fcler*innen st\u00e4rker zwischen den drei Dimensionen differenzierten als Lehrpersonen oder Eltern. Anders formuliert: Lehrpersonen oder Eltern sch\u00e4tzten das emotionale Wohlbefinden, die soziale Inklusion und das akademische Selbstkonzept bei einem Kind oder Jugendlichen jeweils relativ \u00e4hnlich ein, w\u00e4hrend die Betroffenen selbst im Allgemeinen gr\u00f6ssere Unterschiede in den drei Bereichen verzeichneten. Wiederum erwies sich der Status sonderp\u00e4dagogischer F\u00f6rderbedarf als signifikanter Pr\u00e4diktor f\u00fcr einen Bias bei der Fremdeinsch\u00e4tzung \u2013 vor allem der sozialen Inklusion und des akademischen Selbstkonzepts.\r\n\r\n<\/div>\r\n
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Diskussion und Ausblick<\/h2>\r\nDie Ergebnisse aus den Studien zur \u00dcberpr\u00fcfung des PIQ verdichten die Schlussfolgerung, dass mit diesem Kurzfragebogen die Selbstsicht von Sch\u00fcler*innen zu ihrem subjektiven Wohlbefinden in der (inklusiven) Schule \u00f6konomisch, reliabel und valide erfasst werden kann. Diese Qualit\u00e4tsmerkmale verweisen nicht nur auf eine gute Eignung des PIQ zu Forschungszwecken, sondern sind zugleich wichtige Voraussetzungen f\u00fcr den Einsatz in der (schulischen) Praxis. Ein anderweitig vielfach unber\u00fccksichtigtes G\u00fctekriterium ist Mess\u00e4quivalenz. Wird diese nicht \u00fcberpr\u00fcft, bleibt unklar, ob ein Instrument in verschiedenen Gruppen auch tats\u00e4chlich gleich misst. Beim PIQ kann aufgrund der berichteten Befunde davon ausgegangen werden, dass er bei mehreren inklusions- oder sonderp\u00e4dagogisch relevanten Sch\u00fcler*innengruppen (z. B. mit vs. ohne Unterst\u00fctzungsbedarf im Schwerpunkt Lernen, Deutsch als Erst- vs. Zweitsprache) \u00e4quivalent und damit fair das emotionale Wohlbefinden, die soziale Inklusion und das akademische Selbstkonzept aus Selbstsicht erfasst. Um die Entwicklung des subjektiven Wohlbefindens von Sch\u00fcler*innen korrekt untersuchen zu k\u00f6nnen, gilt es ausserdem Mess\u00e4quivalenz \u00fcber die Zeit herzustellen. Bis jetzt wurde erst f\u00fcr das akademisches Selbstkonzept Mess\u00e4quivalenz von der 5.\/6. zur 8.\/9. Klasse aufgezeigt (Zurbriggen, 2016<\/a>)<\/span>. Entsprechende Analysen von l\u00e4ngsschnittlichen Datens\u00e4tzen mit dem PIQ sind deshalb angezeigt.\r\n\r\nBei den beiden PIQ-Versionen zur Erfassung der Fremdsicht konnten ebenfalls sehr gute interne Konsistenz und faktorielle Validit\u00e4t nachgewiesen werden. Die Befunde zur Konsistenz von Selbst- und Fremdbericht deuten jedoch erwartungsgem\u00e4ss darauf hin, dass sowohl Lehrpersonen als auch Eltern insbesondere die emotionale und soziale Inklusion, aber auch das akademische Selbstkonzept anders einsch\u00e4tzen als die Kinder und Jugendlichen selbst. Negativ ins Gewicht zu fallen scheint bei der Fremdeinsch\u00e4tzung, wenn ein Sch\u00fcler bzw. eine Sch\u00fclerin den Status sonderp\u00e4dagogischer F\u00f6rderbedarf zugewiesen hat.\r\n\r\nDie geringe \u00dcbereinstimmung zwischen Selbst- und Fremdsicht k\u00f6nnte die Frage nach der \u00abrichtigen\u00bb Perspektive aufwerfen. Bei emotionalen Aspekten gilt grunds\u00e4tzlich die jeweilige Person als der beste \u00abSchiedsrichter\u00bb \u00fcber den eigenen inneren Zustand (Schwarz, 2012<\/a>)<\/span>.\u00a0Beim Begriff Selbstkonzept wird der Referenzpunkt sogar explizit genannt. In Bezug auf die soziale Inklusion ist hingegen durchaus strittig, welche Perspektive nun ausschlaggebend ist, zeigen sich in der Forschungsliteratur doch h\u00e4ufig gegenl\u00e4ufige Befunde hinsichtlich der sozialen Partizipation von Sch\u00fcler*innen mit Unterst\u00fctzungsbedarf (vgl. z. B. Garrote, Sermier Dessemontet & Moser Opitz, 2017<\/a>)<\/span>. Die Selbstsicht bzw. Innenperspektive d\u00fcrfte f\u00fcr die (sonder-)p\u00e4dagogische Praxis jedoch von Interesse sein, da es eine Rolle spielt, ob sich eine Sch\u00fclerin bzw. ein Sch\u00fcler gut in der Klasse eingebunden f\u00fchlt.\r\n\r\nDie hohe Spezifit\u00e4t der Fremdsicht k\u00f6nnte aber auch den Schluss zulassen, nur eine Sicht statt mehrere Perspektiven zu erfassen. Vielfach ist jedoch gerade der Einbezug verschiedener Perspektiven besonders gewinnbringend, um ein umfassenderes Bild der Situation zu erhalten oder eben Unterschiede in der Wahrnehmung des schulischen Wohlbefindens aufzudecken. Insofern eignet sich der PIQ als informatives Feedbackinstrument f\u00fcr den inklusiven Unterricht, die individuelle F\u00f6rderplanung oder als Indikator f\u00fcr die inklusive Schule (Zurbriggen & Knickenberg, 2020<\/a>)<\/span>. Die praktische Nutzbarkeit des PIQ zeigt sich beispielsweise in einer Pilotstudie mit fallanalytischem Charakter, bei der das subjektive Wohlbefinden von vier Sch\u00fcler*innen mit Bedarf an sonderp\u00e4dagogischer Unterst\u00fctzung im Bereich der k\u00f6rperlichen und motorischen Entwicklung vor und nach dem \u00dcbergang in die Sekundarstufe aus Selbst- und Fremdsicht sowie im Vergleich zum subjektiven Wohlbefinden der Mitsch\u00fcler*innen \u00fcber drei Messzeitpunkte betrachtet worden war (St\u00f6cker, Schriber & Zurbriggen, 2019<\/a>)<\/span>.\r\n\r\nF\u00fcr den konkreten Einsatz in der Praxis steht neben den Frageb\u00f6gen (als PDF-Dokumente) derzeit ein einfaches Auswertungstool (als Excel-Tabelle) mit Anleitung f\u00fcr die deutsche und englische Version auf der PIQ-Webseite zur Verf\u00fcgung. Um die Handhabung in Zukunft noch mehr zu vereinfachen, ist eine digitale PIQ-Version in Bearbeitung. Dar\u00fcber hinaus ist geplant, gemeinsam mit internationalen Forscher*innen und Praxispartner*innen eine \u00dcbersicht oder Orientierung zu m\u00f6glichen Handlungsans\u00e4tze zu erarbeiten. Bereits digital implementiert zwecks Lernverlaufsmonitoring ist die deutsche PIQ-Version f\u00fcr Lehrpersonen und jene f\u00fcr Sch\u00fcler*innen auf der Online-Plattform Levumi<\/em> (Schurig, Jungjohann & Gebhardt, 2020<\/a>)<\/span>.\r\n\r\nAufgrund der Schriftlichkeit kann der PIQ nicht von allen Kindern und Jugendlichen selbst ausgef\u00fcllt werden. Deshalb wurde eine m\u00fcndliche bzw. verbale Version zum PIQ erstellt (PIQ-V; Luder, Kunz & Diezi-Duplain, 2019<\/a>)<\/span>, die aktuell evaluiert wird. Erste positive Erfahrungen mit dem PIQ-V konnten bei Erprobungen im Kindergarten gesammelt werden. Einer empirischen \u00dcberpr\u00fcfung unterzogen werden m\u00fcssen auch die verschiedenen Sprachversionen, von denen nach dem derzeitigen Kenntnisstand mehrere im Einsatz sind. Eine entsprechende Publikation liegt bereits f\u00fcr die arabische Version vor (Alnahdi & Schwab, 2020<\/a>)<\/span>. Weitere Publikationen sind derzeit in Erarbeitung, u.a. zur franz\u00f6sischen, schwedischen, finnischen, slowenischen, polnischen und griechischen PIQ-Version.\r\n\r\nDer PIQ hat somit eine l\u00e4ngere Geschichte sowie eine intensive Entwicklung und \u00dcberpr\u00fcfung hinter sich. Die Zeichen deuten auf eine positive Weiterentwicklung hin.\r\n\r\n<\/div>\r\n
\r\n

Danksagung<\/h2>\r\nDieser Beitrag ist Martin Venetz gewidmet. F\u00fcr die PIQ-Validierungsstudien erhielt er von der HfH Z\u00fcrich finanzielle Ressourcen im Rahmen von Projektnr. 5_51<\/a> (08\/2017\u201304\/2018). Carmen Zurbriggen wurde finanziell unterst\u00fctzt von der Universit\u00e4t Fribourg (02\/2013\u201309\/2017) und der Universit\u00e4t Bielefeld (10\/2017\u201308\/2020). Einen Beitrag geleistet haben indirekt auch die Geldgeber der Forschungsprojekte, deren Daten f\u00fcr die zitierten empirischen Untersuchungen verwendet werden durften.\r\n\r\nEin besonderer Dank geht an Susanne Schwab, die massgeblich zur Entwicklung und Fortf\u00fchrung des PIQ beigetragen hat. Ein Dank gilt auch all jenen Personen, die bei der Entwicklung und \u00dcberpr\u00fcfung der verschiedenen PIQ-Sprachversionen oder beim Auf- und Ausbau der PIQ-Webseite beteiligt waren. Namentlich erw\u00e4hnt werden sollen an dieser Stelle Chantal Hinni, Margarita Knickenberg und Anne St\u00f6cker.\r\n\r\n<\/div>\r\n

Bibliografie<\/h2>

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Venetz, M., Zurbriggen, C., Eckhart, M., Schwab, S. & Hessels, M. G. P. (2015). The Perceptions of Inclusion Questionnaire (PIQ)<\/em>. Verf\u00fcgbar unter: www.piqinfo.ch<\/a><\/div>\r\n
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Das subjektive Wohlbefinden von Sch\u00fcler*innen gilt als ein wesentlicher Indikator schulischer Inklusion. Drei zentrale Merkmale schulischen Wohlbefindens sind das emotionale Wohlbefinden, die soziale Inklusion und das akademische Selbstkonzept. Mit dem Perceptions of Inclusion Questionnaire<\/em> (PIQ; Venetz, Zurbriggen, Eckhart, Schwab & Hessels, 2015<\/a>)<\/span> k\u00f6nnen diese drei Merkmale aus Selbstsicht (d. h. aus der Perspektive der Sch\u00fcler*innen) sowie aus Fremdsicht (d. h. aus der Perspektive von Lehrpersonen oder von Eltern bzw. erwachsenen Bezugspersonen) \u00f6konomisch, reliabel und valide erhoben werden. Im vorliegenden Beitrag werden Ergebnisse aus bisherigen Untersuchungen zur \u00dcberpr\u00fcfung der Testg\u00fcte des PIQ sowie zur \u00dcbereinstimmung von Selbst- und Fremdsicht zusammenfassend berichtet, um daran ankn\u00fcpfend die Befunde in Bezug auf ihren praktischen Nutzen zu diskutieren und einen Ausblick auf weiterf\u00fchrende Fragen oder geplante Weiterentwicklungen zu bieten.<\/p>\n

\n

Einleitung<\/h2>\n

Schulische Inklusion bedeutet weit mehr als den formalen Zugang zum allgemeinen Bildungssystem f\u00fcr alle Kinder und Jugendlichen sowie ihre Anwesenheit im Schul- und Klassenverband. Neben quantitativen Indikatoren wie Inklusionsquoten aus Bildungsstatistiken sind somit auch qualitative Indikatoren von schulischer Inklusion bedeutsam. Als ein wesentliches Qualit\u00e4tsmerkmal gilt dabei in j\u00fcngster Zeit zunehmend das subjektive Wohlbefinden von Sch\u00fcler*innen (z. B. Kullmann, Geist & L\u00fctje-Klose, 2015<\/a>; Powell & Hadjar, 2018<\/a>; Venetz, 2015<\/a>)<\/span>. Gefragt sind deshalb Erhebungsinstrumente, die valide, reliabel und bestenfalls auch \u00f6konomisch die Selbstsicht von Sch\u00fcler*innen auf ihr subjektives Wohlbefinden in der (inklusiven) Schule und Klasse erfassen. Ein solches Instrument ist der Perceptions of Inclusion Questionnaire<\/em> (PIQ; Venetz, Zurbriggen, Eckhart, Schwab & Hessels, 2015<\/a>)<\/span>. Der PIQ ist in der jetzigen Fassung noch relativ jung, weist jedoch bereits eine l\u00e4ngere Geschichte auf. In den letzten Jahren fanden zudem substanzielle Weiterentwicklungen und eingehende Untersuchungen im Rahmen von internationalen Kooperationsprojekten statt. Der vorliegende Beitrag hat nun zum Ziel, die Ergebnisse aus den bisherigen Untersuchungen zur Entwicklung und \u00dcberpr\u00fcfung des PIQ zusammenfassend zu berichten, um daran ankn\u00fcpfend die Befunde in Bezug auf ihren praktischen Nutzen zu diskutieren und einen Ausblick auf weiterf\u00fchrende Fragen und geplante Projekte zu bieten.<\/p>\n<\/div>\n

\n

Geschichte und Entwicklung des PIQ<\/h2>\n

Die (deutschsprachige) PIQ-Sch\u00fcler*innenversion basiert urspr\u00fcnglich auf dem Fragebogen zur Erfassung von Dimensionen der Integration von Sch\u00fclern<\/em> (FDI 4\u20136; Haeberlin, Moser, Bless & Klaghofer, 1989<\/a>)<\/span>. Der FDI wurde in der Anfangsphase eines gross angelegten, \u00fcber 25 Jahre weitergef\u00fchrten Forschungsprogramms zur Wirkung schulischer Integration entwickelt (z. B. Bless, 1995<\/a>; Eckhart, Haeberlin, Sahli Lozano & Blanc, 2011<\/a>; Kronig, Haeberlin & Eckhart, 2000<\/a>)<\/span>. Prim\u00e4res Ziel der Fribourger Forschergruppe f\u00fcr die Entwicklung des FDI war, Fragen zur Integration von Sch\u00fcler*innen erforschen zu k\u00f6nnen. Gleichzeitig sollte der FDI Lehrpersonen, heil- bzw. sonderp\u00e4dagogischen und weiteren Fachpersonen erm\u00f6glichen, \u00abInformationen \u00fcber die Selbsteinsch\u00e4tzung des Integriertseins von Sch\u00fclern in ihrer Schulklasse\u00bb (Haeberlin, Moser, Bless & Klaghofer, 1989, S. 10<\/a>)<\/span> zu gewinnen. Der 45-Items umfassende FDI wurde aus den drei theoretisch hergeleiteten Dimensionen \u00absoziale Integration\u00bb, \u00abemotionale Integration\u00bb und \u00ableistungsmotivationale Integration\u00bb mit je 15 ausgew\u00e4hlten Items gebildet.<\/p>\n

Aufgrund seiner L\u00e4nge und den teilweise veralteten Itemformulierungen entwickelten Venetz, Zurbriggen und Eckhart<\/a> (2014<\/a>)<\/span> \u2013 basierend auf dem Datensatz des Projekts \u00abQualit\u00e4t des Erlebens von Lernenden in integrativen und separativen Schulformen\u00bb (HfH-Projektnr. 5_51<\/a>) und dem FDI-Originaldatensatz aus den 1990er-Jahren \u2013 eine Kurzversion zum FDI (KFDI) mit vier Items pro Skala. Neben psychometrischen Erw\u00e4gungen wurde auf eine gendergerechte und einfache Itemformulierung geachtet, damit der KFDI auch f\u00fcr Sch\u00fcler*innen ab der 3. Klasse sowie mit unterschiedlichen sprachlichen und kognitiven Kompetenzen verwendet werden kann.<\/p>\n

Der KFDI entspricht weitestgehend der deutschen PIQ-Sch\u00fcler*innenversion. In der Folge wurde diese Version zur Erfassung der Selbstsicht des schulischen Wohlbefindens von Kindern und Jugendlichen um zwei Versionen zur Fremdeinsch\u00e4tzung erweitert: eine Version zur Erfassung der Perspektive der Lehrpersonen und eine f\u00fcr jene der Eltern bzw. Erziehungsberechtigten. Um den Fragebogen international anschlussf\u00e4hig zu machen, wurde zum einen ein englischer Name gew\u00e4hlt \u2013 Perceptions of Inclusion Questionnaire<\/em> \u2013 und zum anderen eine englische und eine franz\u00f6sische \u00dcbersetzung angefertigt. Zur Gew\u00e4hrleistng eines \u00f6ffentlichen und kostenfreien Zugangs (open access)<\/em> wurde des Weiteren eine Webseite zum PIQ erstellt www.piqinfo.ch<\/a>, die seither mehrfach \u00fcberarbeitet und erweitert wurde. Im Rahmen internationaler Kooperationen folgten weitere Sprachversionen. Die \u00dcbersetzungen und unabh\u00e4ngigen R\u00fcck\u00fcbersetzungen mit anschliessenden Anpassungen wurden jeweils vom PIQ-Kernteam koordiniert und von Personen mit p\u00e4dagogischem Hintergrund und mit empirischem Fachwissen (hinsichtlich Fragebogenentwicklung) vorgenommen. Aktuell ist der PIQ in \u00fcber 20 Sprachen vorliegend.<\/p>\n<\/div>\n

\n

Qualit\u00e4tsmerkmale der PIQ-Sch\u00fcler*innenversion<\/h2>\n

Gesamthaft betrachtet attestieren die bisherigen Studien der PIQ-Sch\u00fcler*innenversion eine recht hohe Testg\u00fcte. Das offensichtlichste Qualit\u00e4tsmerkmal des PIQ ist seine Test\u00f6konomie<\/em>. F\u00fcr die Einsch\u00e4tzung der zw\u00f6lf Items (Tabelle 4.1<\/a>), die anhand einer 4-stufige Likertskala (1 = stimmt gar nicht, 2 = stimmt eher nicht, 3 = stimmt eher, 4 = stimmt genau) erfolgt, werden nur ein paar wenige Minuten ben\u00f6tigt. Trotz der K\u00fcrze weisen die drei Skalen des PIQ eine gute bis sehr gute Reliabilit\u00e4t bzw. interne Konsistenz<\/em> auf. Bei der Untersuchung von Zurbriggen, Venetz, Schwab und Hessels<\/a> (2019<\/a>)<\/span> lag etwa die interne Konsistenz der drei Skalen zwischen .85 und .94 (McDonald\u2018s \"\omega\"<\/span>). Die gute Reliabilit\u00e4t der Skalen ist unter anderem darauf zur\u00fcckzuf\u00fchren, dass bei der K\u00fcrzung \u2013 neben theoretisch-inhaltlichen \u00dcberlegungen \u2013 auf m\u00f6glichst geringf\u00fcgige Verluste der internen Konsistenz geachtet wurde.<\/p>\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n
Tabelle 4.1: Items des Perceptions of Inclusion Questionnaire, deutsche Sch\u00fcler*innenversion<\/caption>\n
Skala<\/th>\n<\/th>\nItem<\/th>\n<\/tr>\n<\/thead>\n
emotionales Wohlbefinden<\/td>\n1<\/td>\nIch gehe gerne in die Schule.<\/td>\n<\/tr>\n
4<\/td>\nIch habe keine Lust in die Schule zu gehen. (\u2013)<\/td>\n<\/tr>\n
7<\/td>\nMir gef\u00e4llt es in der Schule.<\/td>\n<\/tr>\n
10<\/td>\nDie Schule macht Spa\u00df.<\/td>\n<\/tr>\n
soziale Inklusion<\/td>\n2<\/td>\nIch habe sehr viele Freundinnen und Freunde in meiner Klasse.<\/td>\n<\/tr>\n
5<\/td>\nIch komme mit meinen Mitsch\u00fclerinnen und Mitsch\u00fclern sehr gut aus.<\/td>\n<\/tr>\n
8<\/td>\nIn meiner Klasse f\u00fchle ich mich allein. (\u2013)<\/td>\n<\/tr>\n
11<\/td>\nMit meinen Mitsch\u00fclerinnen und Mitsch\u00fclern vertrage ich mich sehr gut.<\/td>\n<\/tr>\n
akademisches Selbstkonzept<\/td>\n3<\/td>\nIch lerne schnell.<\/td>\n<\/tr>\n
6<\/td>\nIch kann auch sehr schwierige Aufgaben l\u00f6sen.<\/td>\n<\/tr>\n
9<\/td>\nIch bin ein guter Sch\u00fcler \/ eine gute Sch\u00fclerin.<\/td>\n<\/tr>\n
12<\/td>\nIn der Schule ist mir vieles zu schwierig. (\u2013)<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n
Anmerkung: <\/span><\/td>\n<\/tr>\n
(\u2013): rekodiertes Item. Antwortkategorien: 1 = stimmt gar nicht, 2 = stimmt eher nicht, 3 = stimmt eher, 4 = stimmt genau.<\/td>\n<\/tr>\n<\/tfoot>\n<\/table>\n

Erste empirische Belege hinsichtlich faktorieller Validit\u00e4t<\/em> zeigten sich bereits bei Venetz, Zurbriggen und Eckhart<\/a> (2014<\/a>)<\/span>. Die postulierte Faktorenstruktur des PIQ mit drei Faktoren erster Ordnung wurde im Rahmen von konfirmatorischen Faktoranalysen durch weitere Studien unterst\u00fctzt (z. B. DeVries, Vo\u00df & Gebhardt, 2018<\/a>)<\/span>. Die Frage nach Konstruktvalidit\u00e4t<\/em> dr\u00e4ngte sich insbesondere bei der dritten Skala auf, die bei Haeberlin, Moser, Bless und Klaghofer<\/a> (1989<\/a>)<\/span> als \u00ableistungsmotivationale Integration\u00bb und sp\u00e4ter bei Bless<\/a> (1995<\/a>)<\/span> als \u00abBegabungskonzept\u00bb bezeichnet worden war. Aufgrund erster Ergebnisse bez\u00fcglich konvergenter und diskriminanter Validit\u00e4t wurde von Venetz, Zurbriggen und Eckhart<\/a> (2014<\/a>)<\/span> eine Umbenennung in \u00abf\u00e4higkeitsbezogene Integration\u00bb oder \u00abkognitive Integration\u00bb vorgeschlagen, wobei die N\u00e4he zum Konstrukt akademisches Selbstkonzept erw\u00e4hnt wurde (vgl. hierzu auch Zurbriggen, 2016<\/a>)<\/span>. In einer seit l\u00e4ngerem geplanten, eingehenden Validierungsstudie mit zwei Stichproben der 4. Klasse und der 7. Klasse aus \u00d6sterreich wurde die konvergente Validit\u00e4t<\/em> zu anderen Skalen zur Erfassung des akademischen Selbstkonzepts erneut best\u00e4tigt \u2013 und damit die Umbenennung der Skala akademisches Selbstkonzept. Ebenfalls empirisch unterst\u00fctzt wurde die Konstruktvalidit\u00e4t der Skalen emotionale Inklusion und soziale Inklusion (Knickenberg, Zurbriggen & Schwab, eingereicht<\/a>)<\/span>.<\/p>\n

Ein wichtiges G\u00fctekriterium f\u00fcr empirische Untersuchungen zu schulischer Inklusion ist, ob ein Instrument in verschiedenen relevanten Gruppen \u00e4quivalent<\/em> und somit fair<\/em> misst. Denn nur wenn Mess\u00e4quivalenz gegeben ist, k\u00f6nnen Mittelwertsunterschiede zwischen Gruppen als tats\u00e4chliche Unterschiede interpretiert werden. Eine \u00dcberpr\u00fcfung von Mess\u00e4quivalenz des PIQ wurde unter anderem in der Studie von DeVries, Vo\u00df und Gebhardt<\/a> (2018<\/a>)<\/span> vorgenommen. Ihre Ergebnisse zeigten, dass der PIQ mess\u00e4quivalent f\u00fcr Sch\u00fcler*innen ohne vs.\u00a0mit Bedarf an sonderp\u00e4dagogischer Unterst\u00fctzung sowie f\u00fcr M\u00e4dchen vs.\u00a0Jungen ist. Mess\u00e4quivalenz hinsichtlich Verhaltenskompetenzen (mit vs.\u00a0ohne Verhaltensauff\u00e4lligkeiten) und sprachlicher Herkunft (Deutsch als Erst- vs.\u00a0Zweitsprache) wurde bei Venetz, Zurbriggen und Eckhart<\/a> (2014<\/a>)<\/span> nachgewiesen. Ob der PIQ auch f\u00fcr Sch\u00fcler*innen mit diagnostiziertem Bedarf an sonderp\u00e4dagogischer Unterst\u00fctzung im Bereich Lernen in Sonderschulen vs.\u00a0inklusiven Schulen geeignet ist bzw. gleich misst, wurde anhand von zwei Stichproben aus Deutschland und der Schweiz von Knickenberg, Zurbriggen, Venetz, Schwab und Gebhardt<\/a> (2019<\/a>)<\/span> \u00fcberpr\u00fcft. Die Ergebnisse weisen darauf hin, dass ein Item der Skala akademisches Selbstkonzept von Sch\u00fcler*innen in inklusiven Schulen anders verstanden wurde als in Sonderklassen (partielle Mess\u00e4quivalenz). Bei der \u00dcberpr\u00fcfung der Faktorenstruktur wurde zudem deutlich, dass Sch\u00fcler*innen mit Bedarf an sonderp\u00e4dagogischer Unterst\u00fctzung im Bereich Lernen Schwierigkeiten mit negativ formulierten Items haben k\u00f6nnten.<\/p>\n

Analysen auf Itemebene im Rahmen eines Modells der Item Response Theory<\/em> ergaben, dass die PIQ-Items einen wesentlichen Anteil an Informationen zu den drei Konstrukten emotionale Inklusion, soziale Inklusion und akademisches Selbstkonzept zu liefern verm\u00f6gen \u2013 und dies insbesondere im mittleren und unteren Bereich (Zurbriggen, Venetz, Schwab & Hessels, 2019<\/a>)<\/span>. Diese Befunde sind insofern als positiv oder n\u00fctzlich<\/em> f\u00fcr die sonderp\u00e4dagogische Forschung einzuordnen, da der PIQ somit bei relativ tiefen Selbsteinsch\u00e4tzungen v.a. von sozialer Inklusion besonders gut differenzieren kann.<\/p>\n<\/div>\n

\n

Konsistenz oder Spezifit\u00e4t von Selbst- und Fremdperspektive<\/h2>\n

Eine Besonderheit des PIQ ist, dass neben der Selbstsicht auch die Fremdsicht der Lehrperson und der Eltern bzw. von erwachsenen Bezugspersonen erfasst werden kann. Die PIQ-Version f\u00fcr Lehrpersonen<\/em> wurde erstmals bei Venetz, Zurbriggen und Schwab<\/a> (2019<\/a>)<\/span> anhand einer \u00f6sterreichischen Stichprobe von Sch\u00fcler*innen und Lehrpersonen der 8. Klasse \u00fcberpr\u00fcft. Die Ergebnisse unterst\u00fctzen die postulierte Drei-Faktorenstruktur und verweisen auf sehr gute interne Konsistenz der drei Skalen (\"0.91 \le \omega \le 0.96\"<\/span>).<\/p>\n

Ein zentrales Ziel der Studie von Venetz, Zurbriggen und Schwab<\/a> (2019<\/a>)<\/span> war, die Konsistenz<\/em> bzw. \u00dcbereinstimmung zwischen Selbstsicht und Fremdsicht zu untersuchen. In diesem Zusammenhang wurde zuerst die Mess\u00e4quivalenz der PIQ-Sch\u00fcler*innenversion und der PIQ-Lehrpersonenversion getestet. Gem\u00e4ss diesen \u00dcberpr\u00fcfungen war starke Mess\u00e4quivalenz gegeben und damit wurde eine Vergleichbarkeit der beiden Versionen gew\u00e4hrleistet. Um die tats\u00e4chliche Konsistenz und gleichzeitig die Spezifit\u00e4t der Fremdsicht zu analysieren, wurde ein latentes Multitrait-Multimethod-<\/em>Modell \u2013 das Correlated Trait-Correlated Method Minus One<\/em> (CT-C[M-1]) Model<\/em> \u2013 angewendet. Die Ergebnisse lassen auf geringe bis moderate Konsistenz zwischen Selbst- und Fremdsicht schliessen. Die \u00dcbereinstimmung der Fremdeinsch\u00e4tzung durch die Lehrpersonen mit der Sicht der Sch\u00fcler*innen war f\u00fcr das akademische Selbstkonzept (41%) erwartungsgem\u00e4ss gr\u00f6sser als f\u00fcr das emotionale Wohlbefinden (19%) und die soziale Inklusion (7%). Die geringe Konsistenz mit der Selbstsicht bzw. die hohe Spezifit\u00e4t der Fremdsicht kann als Bias seitens der Lehrpersonen interpretiert werden. Weiterf\u00fchrende Analysen ergaben, dass der Status \u00absonderp\u00e4dagogischer F\u00f6rderbedarf\u00bb den Bias teilweise zu erkl\u00e4ren vermochte \u2013 und zwar im negativen Sinne (Venetz, Zurbriggen & Schwab, 2019<\/a>)<\/span>. Unterst\u00fctzung erh\u00e4lt das Befundmuster der relativ geringen \u00dcbereinstimmung durch eine Studie von Altmeyer, H\u00e4ttich, Burkhardt, Krauss und Lanfranchi<\/a> (2020<\/a>)<\/span>, bei der die Differenz zwischen der Sicht der Sch\u00fcler*in und Lehrperson in einer Schweizer Stichprobe der 3.-6. Klasse varianzanalytisch untersucht worden war. \u00c4hnlich geringe Konsistenzen wie bei Venetz, Zurbriggen und Schwab<\/a> (2019<\/a>)<\/span> zeigten sich bei den Analysen von Zurbriggen, Nusser und Schmitt<\/a> (2020<\/a>)<\/span>. Die Datengrundlage bildete eine umfangreiche Stichprobe von Sch\u00fcler*innen und Lehrpersonen der 6. Klasse aus Deutschland. Zur Erkl\u00e4rung der Spezifit\u00e4t der Fremdsicht bzw. des Bias wurden neben Merkmalen der Sch\u00fcler*innen auch Merkmale der Lehrpersonen als Interaktionseffekte in die CT-C(M-1)-Modelle einbezogen. Die Ergebnisse lassen sich dahingehend interpretieren, dass das Verantwortungsgef\u00fchl f\u00fcr alle Sch\u00fcler*innen und das Bem\u00fchen der Lehrpersonen um eine gute Beziehung zu allen Sch\u00fcler*innen den Bias leicht abzud\u00e4mpfen vermag (Zurbriggen, Nusser & Schmitt, 2020<\/a>)<\/span>.<\/p>\n

Die erste \u00dcberpr\u00fcfung der PIQ-Version f\u00fcr Eltern<\/em> wurde bei Schwab, Zurbriggen und Venetz<\/a> (2020<\/a>)<\/span> anhand einer Stichprobe von Sch\u00fcler*innen der 4. Klasse in \u00d6sterreich vorgenommen. Neben der Einsch\u00e4tzung der Lehrperson wurde (soweit m\u00f6glich) sowohl die Sicht der Mutter als auch die Sicht des Vaters einbezogen. Wie bei den beiden anderen PIQ-Versionen konnte auch bei der PIQ-Elternversion die faktorielle Validit\u00e4t best\u00e4tigt werden. Die interne Konsistenz der Skalen erwies sich in beiden Substichproben (M\u00fctter, V\u00e4ter) als sehr gut (\"0.91 \le \omega \le 0.95\"<\/span>). Die Ergebnisse der CT-C(M-1)-Modelle gaben wiederum relativ geringe Konsistenzen zwischen Selbst- und Fremdsicht zu erkennen, w\u00e4hrend die \u00dcbereinstimmung zwischen den drei Fremdperspektiven (Lehrperson, Mutter, Vater) gr\u00f6sser war. Die \u00dcbereinstimmung mit der Selbstsicht fiel f\u00fcr die M\u00fctter (je nach Faktor zwischen 27\u201346%) und V\u00e4ter (19\u201343%) etwas h\u00f6her aus als f\u00fcr die Lehrpersonen (11\u201335%). Eine n\u00e4here Betrachtung liess eine relativ hohe \u00dcbereinstimmung bzw. eine geteilte Perspektive zwischen M\u00fcttern und V\u00e4tern erkennen, wobei damit auch ein gemeinsamer Bias verbunden war. Ein weiterer Befund der Studie von Schwab, Zurbriggen und Venetz<\/a> (2020<\/a>)<\/span> war, dass Sch\u00fcler*innen st\u00e4rker zwischen den drei Dimensionen differenzierten als Lehrpersonen oder Eltern. Anders formuliert: Lehrpersonen oder Eltern sch\u00e4tzten das emotionale Wohlbefinden, die soziale Inklusion und das akademische Selbstkonzept bei einem Kind oder Jugendlichen jeweils relativ \u00e4hnlich ein, w\u00e4hrend die Betroffenen selbst im Allgemeinen gr\u00f6ssere Unterschiede in den drei Bereichen verzeichneten. Wiederum erwies sich der Status sonderp\u00e4dagogischer F\u00f6rderbedarf als signifikanter Pr\u00e4diktor f\u00fcr einen Bias bei der Fremdeinsch\u00e4tzung \u2013 vor allem der sozialen Inklusion und des akademischen Selbstkonzepts.<\/p>\n<\/div>\n

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Diskussion und Ausblick<\/h2>\n

Die Ergebnisse aus den Studien zur \u00dcberpr\u00fcfung des PIQ verdichten die Schlussfolgerung, dass mit diesem Kurzfragebogen die Selbstsicht von Sch\u00fcler*innen zu ihrem subjektiven Wohlbefinden in der (inklusiven) Schule \u00f6konomisch, reliabel und valide erfasst werden kann. Diese Qualit\u00e4tsmerkmale verweisen nicht nur auf eine gute Eignung des PIQ zu Forschungszwecken, sondern sind zugleich wichtige Voraussetzungen f\u00fcr den Einsatz in der (schulischen) Praxis. Ein anderweitig vielfach unber\u00fccksichtigtes G\u00fctekriterium ist Mess\u00e4quivalenz. Wird diese nicht \u00fcberpr\u00fcft, bleibt unklar, ob ein Instrument in verschiedenen Gruppen auch tats\u00e4chlich gleich misst. Beim PIQ kann aufgrund der berichteten Befunde davon ausgegangen werden, dass er bei mehreren inklusions- oder sonderp\u00e4dagogisch relevanten Sch\u00fcler*innengruppen (z. B. mit vs. ohne Unterst\u00fctzungsbedarf im Schwerpunkt Lernen, Deutsch als Erst- vs. Zweitsprache) \u00e4quivalent und damit fair das emotionale Wohlbefinden, die soziale Inklusion und das akademische Selbstkonzept aus Selbstsicht erfasst. Um die Entwicklung des subjektiven Wohlbefindens von Sch\u00fcler*innen korrekt untersuchen zu k\u00f6nnen, gilt es ausserdem Mess\u00e4quivalenz \u00fcber die Zeit herzustellen. Bis jetzt wurde erst f\u00fcr das akademisches Selbstkonzept Mess\u00e4quivalenz von der 5.\/6. zur 8.\/9. Klasse aufgezeigt (Zurbriggen, 2016<\/a>)<\/span>. Entsprechende Analysen von l\u00e4ngsschnittlichen Datens\u00e4tzen mit dem PIQ sind deshalb angezeigt.<\/p>\n

Bei den beiden PIQ-Versionen zur Erfassung der Fremdsicht konnten ebenfalls sehr gute interne Konsistenz und faktorielle Validit\u00e4t nachgewiesen werden. Die Befunde zur Konsistenz von Selbst- und Fremdbericht deuten jedoch erwartungsgem\u00e4ss darauf hin, dass sowohl Lehrpersonen als auch Eltern insbesondere die emotionale und soziale Inklusion, aber auch das akademische Selbstkonzept anders einsch\u00e4tzen als die Kinder und Jugendlichen selbst. Negativ ins Gewicht zu fallen scheint bei der Fremdeinsch\u00e4tzung, wenn ein Sch\u00fcler bzw. eine Sch\u00fclerin den Status sonderp\u00e4dagogischer F\u00f6rderbedarf zugewiesen hat.<\/p>\n

Die geringe \u00dcbereinstimmung zwischen Selbst- und Fremdsicht k\u00f6nnte die Frage nach der \u00abrichtigen\u00bb Perspektive aufwerfen. Bei emotionalen Aspekten gilt grunds\u00e4tzlich die jeweilige Person als der beste \u00abSchiedsrichter\u00bb \u00fcber den eigenen inneren Zustand (Schwarz, 2012<\/a>)<\/span>.\u00a0Beim Begriff Selbstkonzept wird der Referenzpunkt sogar explizit genannt. In Bezug auf die soziale Inklusion ist hingegen durchaus strittig, welche Perspektive nun ausschlaggebend ist, zeigen sich in der Forschungsliteratur doch h\u00e4ufig gegenl\u00e4ufige Befunde hinsichtlich der sozialen Partizipation von Sch\u00fcler*innen mit Unterst\u00fctzungsbedarf (vgl. z. B. Garrote, Sermier Dessemontet & Moser Opitz, 2017<\/a>)<\/span>. Die Selbstsicht bzw. Innenperspektive d\u00fcrfte f\u00fcr die (sonder-)p\u00e4dagogische Praxis jedoch von Interesse sein, da es eine Rolle spielt, ob sich eine Sch\u00fclerin bzw. ein Sch\u00fcler gut in der Klasse eingebunden f\u00fchlt.<\/p>\n

Die hohe Spezifit\u00e4t der Fremdsicht k\u00f6nnte aber auch den Schluss zulassen, nur eine Sicht statt mehrere Perspektiven zu erfassen. Vielfach ist jedoch gerade der Einbezug verschiedener Perspektiven besonders gewinnbringend, um ein umfassenderes Bild der Situation zu erhalten oder eben Unterschiede in der Wahrnehmung des schulischen Wohlbefindens aufzudecken. Insofern eignet sich der PIQ als informatives Feedbackinstrument f\u00fcr den inklusiven Unterricht, die individuelle F\u00f6rderplanung oder als Indikator f\u00fcr die inklusive Schule (Zurbriggen & Knickenberg, 2020<\/a>)<\/span>. Die praktische Nutzbarkeit des PIQ zeigt sich beispielsweise in einer Pilotstudie mit fallanalytischem Charakter, bei der das subjektive Wohlbefinden von vier Sch\u00fcler*innen mit Bedarf an sonderp\u00e4dagogischer Unterst\u00fctzung im Bereich der k\u00f6rperlichen und motorischen Entwicklung vor und nach dem \u00dcbergang in die Sekundarstufe aus Selbst- und Fremdsicht sowie im Vergleich zum subjektiven Wohlbefinden der Mitsch\u00fcler*innen \u00fcber drei Messzeitpunkte betrachtet worden war (St\u00f6cker, Schriber & Zurbriggen, 2019<\/a>)<\/span>.<\/p>\n

F\u00fcr den konkreten Einsatz in der Praxis steht neben den Frageb\u00f6gen (als PDF-Dokumente) derzeit ein einfaches Auswertungstool (als Excel-Tabelle) mit Anleitung f\u00fcr die deutsche und englische Version auf der PIQ-Webseite zur Verf\u00fcgung. Um die Handhabung in Zukunft noch mehr zu vereinfachen, ist eine digitale PIQ-Version in Bearbeitung. Dar\u00fcber hinaus ist geplant, gemeinsam mit internationalen Forscher*innen und Praxispartner*innen eine \u00dcbersicht oder Orientierung zu m\u00f6glichen Handlungsans\u00e4tze zu erarbeiten. Bereits digital implementiert zwecks Lernverlaufsmonitoring ist die deutsche PIQ-Version f\u00fcr Lehrpersonen und jene f\u00fcr Sch\u00fcler*innen auf der Online-Plattform Levumi<\/em> (Schurig, Jungjohann & Gebhardt, 2020<\/a>)<\/span>.<\/p>\n

Aufgrund der Schriftlichkeit kann der PIQ nicht von allen Kindern und Jugendlichen selbst ausgef\u00fcllt werden. Deshalb wurde eine m\u00fcndliche bzw. verbale Version zum PIQ erstellt (PIQ-V; Luder, Kunz & Diezi-Duplain, 2019<\/a>)<\/span>, die aktuell evaluiert wird. Erste positive Erfahrungen mit dem PIQ-V konnten bei Erprobungen im Kindergarten gesammelt werden. Einer empirischen \u00dcberpr\u00fcfung unterzogen werden m\u00fcssen auch die verschiedenen Sprachversionen, von denen nach dem derzeitigen Kenntnisstand mehrere im Einsatz sind. Eine entsprechende Publikation liegt bereits f\u00fcr die arabische Version vor (Alnahdi & Schwab, 2020<\/a>)<\/span>. Weitere Publikationen sind derzeit in Erarbeitung, u.a. zur franz\u00f6sischen, schwedischen, finnischen, slowenischen, polnischen und griechischen PIQ-Version.<\/p>\n

Der PIQ hat somit eine l\u00e4ngere Geschichte sowie eine intensive Entwicklung und \u00dcberpr\u00fcfung hinter sich. Die Zeichen deuten auf eine positive Weiterentwicklung hin.<\/p>\n<\/div>\n

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Danksagung<\/h2>\n

Dieser Beitrag ist Martin Venetz gewidmet. F\u00fcr die PIQ-Validierungsstudien erhielt er von der HfH Z\u00fcrich finanzielle Ressourcen im Rahmen von Projektnr. 5_51<\/a> (08\/2017\u201304\/2018). Carmen Zurbriggen wurde finanziell unterst\u00fctzt von der Universit\u00e4t Fribourg (02\/2013\u201309\/2017) und der Universit\u00e4t Bielefeld (10\/2017\u201308\/2020). Einen Beitrag geleistet haben indirekt auch die Geldgeber der Forschungsprojekte, deren Daten f\u00fcr die zitierten empirischen Untersuchungen verwendet werden durften.<\/p>\n

Ein besonderer Dank geht an Susanne Schwab, die massgeblich zur Entwicklung und Fortf\u00fchrung des PIQ beigetragen hat. Ein Dank gilt auch all jenen Personen, die bei der Entwicklung und \u00dcberpr\u00fcfung der verschiedenen PIQ-Sprachversionen oder beim Auf- und Ausbau der PIQ-Webseite beteiligt waren. Namentlich erw\u00e4hnt werden sollen an dieser Stelle Chantal Hinni, Margarita Knickenberg und Anne St\u00f6cker.<\/p>\n<\/div>\n

Bibliografie<\/h2>\n<\/p>\n
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Das subjektive Wohlbefinden von Sch\u00fcler*innen gilt als ein wesentlicher Indikator schulischer Inklusion. Drei zentrale Merkmale schulischen Wohlbefindens sind das emotionale Wohlbefinden, die soziale Inklusion und das akademische Selbstkonzept. Mit dem Perceptions of Inclusion Questionnaire (PIQ; Venetz, Zurbriggen, Eckhart, Schwab & Hessels, 2015) k\u00f6nnen diese drei Merkmale aus Selbstsicht (d. h. aus der Perspektive der Sch\u00fcler*innen) sowie […]<\/p>\n","protected":false},"author":1452,"menu_order":3,"template":"","meta":{"pb_show_title":"on","pb_short_title":"","pb_subtitle":"","pb_authors":["carmen-zurbriggen-prof-dr"],"pb_section_license":""},"categories":[],"chapter-type":[],"contributor":[61],"license":[],"class_list":["post-55","chapter","type-chapter","status-publish","hentry","contributor-carmen-zurbriggen-prof-dr"],"part":36,"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/digital.hfh.ch\/forschungsbericht-2021\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters\/55","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/digital.hfh.ch\/forschungsbericht-2021\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters"}],"about":[{"href":"https:\/\/digital.hfh.ch\/forschungsbericht-2021\/wp-json\/wp\/v2\/types\/chapter"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/digital.hfh.ch\/forschungsbericht-2021\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1452"}],"version-history":[{"count":47,"href":"https:\/\/digital.hfh.ch\/forschungsbericht-2021\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters\/55\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":681,"href":"https:\/\/digital.hfh.ch\/forschungsbericht-2021\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters\/55\/revisions\/681"}],"part":[{"href":"https:\/\/digital.hfh.ch\/forschungsbericht-2021\/wp-json\/pressbooks\/v2\/parts\/36"}],"metadata":[{"href":"https:\/\/digital.hfh.ch\/forschungsbericht-2021\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapters\/55\/metadata\/"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/digital.hfh.ch\/forschungsbericht-2021\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=55"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/digital.hfh.ch\/forschungsbericht-2021\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=55"},{"taxonomy":"chapter-type","embeddable":true,"href":"https:\/\/digital.hfh.ch\/forschungsbericht-2021\/wp-json\/pressbooks\/v2\/chapter-type?post=55"},{"taxonomy":"contributor","embeddable":true,"href":"https:\/\/digital.hfh.ch\/forschungsbericht-2021\/wp-json\/wp\/v2\/contributor?post=55"},{"taxonomy":"license","embeddable":true,"href":"https:\/\/digital.hfh.ch\/forschungsbericht-2021\/wp-json\/wp\/v2\/license?post=55"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}