{"id":51,"date":"2021-04-21T15:08:41","date_gmt":"2021-04-21T13:08:41","guid":{"rendered":"https:\/\/digital.hfh.ch\/forschungsbericht-2021\/?post_type=chapter&#038;p=51"},"modified":"2021-05-26T10:06:33","modified_gmt":"2021-05-26T08:06:33","slug":"2-inklusive-bildung-und-die-steuerung-heilpaedagogischer-angebote","status":"publish","type":"chapter","link":"https:\/\/digital.hfh.ch\/forschungsbericht-2021\/chapter\/2-inklusive-bildung-und-die-steuerung-heilpaedagogischer-angebote\/","title":{"raw":"2. Inklusive Bildung und die Steuerung heilp\u00e4dagogischer Angebote","rendered":"2. Inklusive Bildung und die Steuerung heilp\u00e4dagogischer Angebote"},"content":{"raw":"Mit der Ratifizierung der UN-BRK im Jahr 2014 durch das Schweizer Parlament wurde die inklusive Bildung als gesellschaftliches Ziel gesetzt. Die Inklusionsquote der Schweizer Schulen liegt jedoch nach wie vor unter dem Durchschnitt von 97.8%, welche die Europ\u00e4ischen Agentur f\u00fcr sonderp\u00e4dagogische F\u00f6rderung und inklusive Bildung europaweit festgestellt hat. Was braucht das Schweizer Bildungssystem, damit das Ziel der inklusiven Bildung f\u00fcr alle Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler umgesetzt werden kann?\r\n\r\nZiel dieses Beitrages ist es, M\u00f6glichkeiten aufzuzeigen, welche Massnahmen auf verschiedenen Ebenen ergriffen werden k\u00f6nnen, um die inklusive Bildung zu st\u00e4rken. Dabei wird auf die regulatorischen Rahmenbedingungen, die Mechanismen der Finanzierung und Qualit\u00e4tssicherung eingegangen. Zudem werden aktuelle Ergebnisse aus der eigenen Forschung vorgestellt.\r\n\r\nEin vielf\u00e4ltiger Unterricht, ein grosses Wissen \u00fcber Unterst\u00fctzungsformen f\u00fcr Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler mit Lernproblemen sowie eine gut eingespielte Zusammenarbeit der verschiedenen beteiligten Fachpersonen sind wichtig. Ebenso wichtig zur F\u00f6rderung inklusiver Bildung ist aber auch das Verstehen und Nutzen der vorhandenen M\u00f6glichkeiten zur Flexibilit\u00e4t und dadurch gut organisierte, aufeinander abgestimmte unterst\u00fctzende Angebote vor Ort. Diesbez\u00fcglich mangelt es aber in der Schweiz sowie international an evidenzbasierten Grundlagen.\r\n<div id=\"einleitung\" class=\"section level2 unnumbered\">\r\n<h2>Einleitung<\/h2>\r\nDie UNESCO Weltkonferenz \u00abP\u00e4dagogik f\u00fcr besondere Bed\u00fcrfnisse: Zugang und Qualit\u00e4t\u00bb nahm 1994 in Spanien die Salamanca-Erkl\u00e4rung an. Darin wurde proklamiert, dass jedes Kind einzigartig sei bez\u00fcglich seines Charakters, seinen Interessen, F\u00e4higkeiten und Lernbed\u00fcrfnissen. Kinder mit besonderen Bed\u00fcrfnissen sollten Zugang zu den Regelschulen haben. Die Erkl\u00e4rung wie auch der Aktionsplan sind getragen vom Prinzip der Inklusion. Es sollen Schulen unterst\u00fctzt werden, um das Ziel der Bildung f\u00fcr alle und gleichzeitig eine Steigerung der Wirksamkeit von Schulen zu erreichen. Die Zuweisung von Kindern zu Sonderschulen \u2013 oder zu st\u00e4ndigen speziellen Klassen oder Abteilungen innerhalb einer Schule \u2013 sollte die Ausnahme sein. Dies sei nur in jenen seltenen F\u00e4llen zu empfehlen, wo deutlich gezeigt werden k\u00f6nne, dass ein Unterricht in einer Regelschulklasse den Lern- und sozialen Bed\u00fcrfnissen eines Kindes nicht entsprechen k\u00f6nne bzw. wenn es f\u00fcr das Wohlergehen des Kindes oder anderer Kinder erforderlich sei <span class=\"citation\">(<a role=\"doc-biblioref\" href=\"#ref-unesco1994\">UNESCO, 1994<\/a>)<\/span>.\r\n\r\nDie Erkl\u00e4rung von Salamanca <span class=\"citation\">(<a role=\"doc-biblioref\" href=\"#ref-unesco1994\">1994<\/a>)<\/span> wirkte sich auf die Gesetzgebung vieler L\u00e4nder aus. So verabschiedete auch das Schweizer Bundesparlament 2002 das Gesetz \u00fcber die Beseitigung von Benachteiligungen von Menschen mit Behinderungen (BehiG), indem das Primat der integrativen Schulung von Kindern vor der separativen Schulung formuliert wurde. Mit der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) 2014 wurde dieser Weg bekr\u00e4ftigt. Die Schweiz verpflichtete sich, ein auf allen Ebenen inklusives Bildungssystem umzusetzen.\r\n\r\nDoch was braucht es f\u00fcr ein inklusives Bildungssystem? Von der UNESCO wurden vier Bedingungen genannt, die erf\u00fcllt sein m\u00fcssen, damit von einer inklusiven Schule gesprochen werden kann:\r\n<ul>\r\n \t<li><em>Presence<\/em>: Alle Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler haben die M\u00f6glichkeit, den Unterricht in einer Regelklasse zu besuchen.<\/li>\r\n \t<li><em>Acceptance<\/em>: Alle Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler werden mit ihren unterschiedlichen, individuellen Eigenschaften akzeptiert und angenommen.<\/li>\r\n \t<li><em>Participation<\/em>: Alle Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler beteiligen sich an gemeinsamen Aktivit\u00e4ten und haben Teil am Unterricht.<\/li>\r\n \t<li><em>Achievement<\/em>: Alle Kinder k\u00f6nnen im Rahmen ihrer individuellen M\u00f6glichkeiten anspruchsvolle Lernziele erreichen, Leistungen erbringen und Fortschritte machen <span class=\"citation\">(<a role=\"doc-biblioref\" href=\"#ref-unesco2005\">UNESCO, 2005<\/a>)<\/span>.<\/li>\r\n<\/ul>\r\nSchon Ende der 1990er-Jahre bemerkten Bless und Kronig, dass das Schweizer Schulsystem nur bedingt integrationsf\u00e4hig sei <span class=\"citation\">(<a role=\"doc-biblioref\" href=\"#ref-bless_kronig1999\">Bless &amp; Kronig, 1999<\/a>)<\/span>. 15 Jahre sp\u00e4ter war diese Aussage noch immer g\u00fcltig <span class=\"citation\">(<a role=\"doc-biblioref\" href=\"#ref-buholzer_etal2014\">Buholzer, Joller-Graf &amp; Tanner Merlot, 2014<\/a>)<\/span>. Dennoch kann festgestellt werden, dass die Anzahl Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler in separativen Schulformen, also die Separationsquote, schweizweit von 5.2% im Jahr 2004 bis 2016 auf 3.4% gesunken ist <span class=\"citation\">(<a role=\"doc-biblioref\" href=\"#ref-lanners2018\">Lanners, 2018<\/a>)<\/span>. Im Oktober 2019 ver\u00f6ffentlichte das Bundesamt f\u00fcr Statistik (BFS) die Statistik der Sonderp\u00e4dagogik f\u00fcr das Schuljahr 2017\/18, welche neu Einblicke in die Schulung von Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fclern mit besonderem Bildungsbedarf an Regel- und Sonderschulen lieferte <span class=\"citation\">(<a role=\"doc-biblioref\" href=\"#ref-bundesamtfurstatistik2019\">BFS, 2019<\/a>)<\/span>. Sichtbar wird, dass mit der sinkenden Separationsquote gleichzeitig die Inklusionsquote angestiegen ist. Diese Quote ist in den letzten 15 Jahren von 94.9% auf 96.7% gestiegen <span class=\"citation\">(<a role=\"doc-biblioref\" href=\"#ref-lanners2018\">Lanners, 2018<\/a>)<\/span>. Die Inklusionsquote der Schweizer Schulen liegt jedoch nach wie vor unter dem Durchschnitt von 97.8%, welche die Europ\u00e4ischen Agentur f\u00fcr sonderp\u00e4dagogische F\u00f6rderung und inklusive Bildung europaweit festgestellt hat <span class=\"citation\">(<a role=\"doc-biblioref\" href=\"#ref-ramberg_etal2020\">Ramberg, L\u00e9nart &amp; Watkins, 2020<\/a>)<\/span>.\r\n\r\nMit der Ratifizierung der UN-BRK durch das Schweizer Parlament ist das gesellschaftliche Ziel der inklusiven Bildung gesetzt. Was braucht das Schweizer Bildungssystem, damit dieses Ziel f\u00fcr alle Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler umgesetzt werden kann? Ziel dieses Beitrages ist es, unter Einbezug nationaler und internationaler Studien M\u00f6glichkeiten aufzuzeigen, welche Massnahmen auf verschiedenen Ebenen ergriffen werden k\u00f6nnen, um die inklusive Bildung zu st\u00e4rken. Dabei wird auf die regulatorischen Rahmenbedingungen, die Mechanismen der Finanzierung und Qualit\u00e4tssicherung eingegangen.\r\n\r\n<\/div>\r\n<div id=\"das-bildungssystem-steuern\" class=\"section level2 unnumbered\">\r\n<h2>Das Bildungssystem steuern<\/h2>\r\nWer im Bildungssystem steuern will, st\u00f6sst auf ein komplexes Mehrebenensystem. Akteure auf verschiedenen Ebenen, von der Kommune bis zum nationalen Staat, wollen ihren Einfluss geltend machen: Lehrpersonen, Schulleitungen, Schulpflegen, kantonale Beh\u00f6rden, Kantonsparlamente und selbst das Bundesparlament ist beteiligt. Dabei sehen sich die auf diesen Ebenen agierenden Rollentr\u00e4gerinnen und -tr\u00e4ger aus Politik, Verwaltung und \u00d6ffentlichkeit im bildungspolitischen Prozess weiteren Akteuren gegen\u00fcber, die sich an den Handlungskoordinationen beteiligen und \u00fcber bestimmte Ressourcen verf\u00fcgen. Und auch weitere in den Erziehungsprozess involvierte Personen wie Eltern, Berufsverb\u00e4nde und Vereinigungen bestimmen diese Handlungskoordinationen mit. Hinzu kommen internationale Organisationen (OECD, EU, Europarat), Repr\u00e4sentantinnen und Repr\u00e4sentanten der (Bildungs-)Wissenschaft und intermedi\u00e4re bzw. zwischen den Ebenen vermittelnde Institutionen wie beispielsweise die EDK, Leiterinnen und Leiter der Stellen f\u00fcr Bildungsplanung, Schulentwicklung und Bildungsforschung. Auch die politischen Parteien und Interessengemeinschaften (bspw. die Arbeitsgemeinschaft f\u00fcr Schulevaluation) sind von Bedeutung. Immer h\u00e4ufiger geh\u00f6ren zudem privat organisierte und finanzierte Vereine und Verb\u00e4nde hinzu, welche durch ihre Expertise und Stellungnahmen auf die Entstehung von regulatorischen Rahmenbedingungen, Mechanismen der Finanzierung sowie der Qualit\u00e4tssicherung eingreifen <span class=\"citation\">(<a role=\"doc-biblioref\" href=\"#ref-gonon_etal2016\">Gonon et al., 2016<\/a>)<\/span>. Das Bildungssystem zu steuern ist also eine \u00e4usserst komplexe Aufgabe.\r\n<div id=\"regulatorische-rahmenbedingungen-die-bildungspolitische-ebene\" class=\"section level3 unnumbered\">\r\n<h3>Regulatorische Rahmenbedingungen, die bildungspolitische Ebene<\/h3>\r\nAuf der bildungspolitischen, rechtlichen Ebene ist durch die Ratifizierung der UN-BRK eine entscheidende Voraussetzung f\u00fcr inklusive Bildung festgelegt. Sie hat ein hohes gesellschaftspolitisches Innovationspotenzial <span class=\"citation\">(<a role=\"doc-biblioref\" href=\"#ref-degener2009\">Degener, 2009<\/a>)<\/span>. In Bezug auf die sonderp\u00e4dagogischen Angebote wird somit auf Bundesebene der Grundsatz der Integration vor Separation vorgegeben. Zudem ist eine Harmonisierung der Schulstrukturen und Lehrpl\u00e4ne zwischen den Kantonen vorgesehen.\r\n\r\nIm Hinblick auf die Neuregelung der Sonderschulung im Rahmen der Neugestaltung des Finanzausgleichs und der Aufgabenteilung zwischen Bund und Kantonen (2008) wurde mit dem Sonderp\u00e4dagogik-Konkordat das sonderp\u00e4dagogische Grundangebot festgelegt, welches die Kantone leisten sollten. Das sonderp\u00e4dagogische Grundangebot umfasst Beratung und Unterst\u00fctzung, heilp\u00e4dagogische Fr\u00fcherziehung, Logop\u00e4die und Psychomotorik, sonderp\u00e4dagogische Massnahmen in einer Regelschule oder in einer Sonderschule, sowie Betreuung in Tagesstrukturen oder station\u00e4re Unterbringung in einer sonderp\u00e4dagogischen Einrichtung. Die Kantone sorgen zudem f\u00fcr die Organisation notwendiger Transporte f\u00fcr Kinder und Jugendliche, die aufgrund ihrer Behinderung den Weg zwischen Wohnort, Schule und\/oder Therapiestelle nicht selbstst\u00e4ndig bew\u00e4ltigen k\u00f6nnen. Erweisen sich die vor der Einschulung oder die in der Regelschule getroffenen Massnahmen als ungen\u00fcgend, ist aufgrund der Ermittlung des individuellen Bedarfs \u00fcber die Anordnung verst\u00e4rkter Massnahmen zu entscheiden. Verst\u00e4rkte Massnahmen zeichnen sich durch eine lange Dauer, hohe Intensit\u00e4t, einen hohen Spezialisierungsgrad der Fachpersonen sowie einschneidende Konsequenzen f\u00fcr den Alltag, das soziale Umfeld oder den Lebenslauf des Kindes bzw. des Jugendlichen aus <span class=\"citation\">(<a role=\"doc-biblioref\" href=\"#ref-edk2007\">EDK, 2007<\/a>)<\/span>.\r\n\r\nDie Kantone geben die Rahmenbedingungen f\u00fcr die Volksschule vor. Dabei werden auch die F\u00f6rderangebote, die sonderp\u00e4dagogischen Angebote, die Anstellungsbedingungen der Lehrpersonen und die Finanzierung der Schulen geregelt. Mit der Neugestaltung des Finanzausgleichs und der Aufgabenteilung zwischen Bund und Kantonen (2008) und dem Sonderp\u00e4dagogikkonkordat <span class=\"citation\">(<a role=\"doc-biblioref\" href=\"#ref-edk2007\">2007<\/a>)<\/span> wurden in den Schweizer Kantonen \u00e4hnliche und doch unterschiedliche regulatorische Rahmenbedingungen zur Steuerung der heilp\u00e4dagogischen Angebote in der Volksschule geschaffen. Die unterschiedlichen Massnahmen werden in den Kantonen unterschiedlich benannt, unterschiedlich finanziert und es wird unterschiedlich entschieden, was die Vergleichbarkeit der Organisation heilp\u00e4dagogischer Angebote und der Steuerung enorm erschwert.\r\n\r\n<\/div>\r\n<div id=\"finanzierungsmechanismen\" class=\"section level3 unnumbered\">\r\n<h3>Finanzierungsmechanismen<\/h3>\r\nDie Ressourcen, die f\u00fcr die Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler mit besonderen p\u00e4dagogischen Bed\u00fcrfnissen eingesetzt werden, k\u00f6nnen unterschiedlich zugeteilt werden. Bei der Input-basierten, auch bedarfsgesteuerten oder kategorialen Finanzierungsform werden individuelle Ressourcen spezifisch identifizierten Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fclern gegeben, basierend auf dem spezifischen Bedarf der Person. Diese Finanzierungsform ist oft zu finden in Systemen, in denen ein hoher Anteil von Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fclern segregiert unterrichtet wird. Im Unterschied zu anderen Finanzierungsformen garantieren solche individuellen Budgets, dass die Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler diejenigen Ressourcen erhalten, die ihrem ausgewiesenen Bedarf entsprechen <span class=\"citation\">(<a role=\"doc-biblioref\" href=\"#ref-banks_etal2015\">Banks, Frawley &amp; McCoy, 2015<\/a>)<\/span>.\r\n\r\nDieses Finanzierungsform wird aber auch kritisiert, da durch die Kategorisierung Behinderung ausgewiesen wird und die betroffenen Personen stigmatisiert werden. Die Probleme werden bei der betroffenen Sch\u00fclerin bzw. dem betroffenen Sch\u00fcler angesiedelt, es wird ein Defizit bzw. ein spezifischer Bedarf bei der Person festgestellt <span class=\"citation\">(<a role=\"doc-biblioref\" href=\"#ref-topping_maloney2005\">Topping &amp; Maloney, 2005<\/a>)<\/span>. Dieser Finanzierungsform wird vorgeworfen, inklusive Praktiken zu hindern und segregative Formen zu st\u00e4rken. Auch wird bef\u00fcrchtet, dass aufgrund der Tatsache, dass die Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler individuell abgekl\u00e4rt werden, ein Prozess in die Wege geleitet wird, den <span class=\"citation\"><a role=\"doc-biblioref\" href=\"#ref-winter_etal2006\">Winter, Fletcher-Campbell, Connolly und Lynch<\/a> (<a role=\"doc-biblioref\" href=\"#ref-winter_etal2006\">2006<\/a>)<\/span> als <em>diagnosis for dollars<\/em> bezeichneten. Damit ist gemeint, dass ein spezifischer Bedarf ausgewiesen wird, um mehr Ressourcen f\u00fcr den Unterricht zu bekommen <span class=\"citation\">(<a role=\"doc-biblioref\" href=\"#ref-winter_oraw2006\">Winter &amp; O\u2019Raw, 2006<\/a>)<\/span>.\r\n\r\nDas <em>through-put-basierte<\/em> bzw. auf Pauschalen basierende Finanzierungssystem unterscheidet sich vom <em>input-basierten<\/em> Modell dadurch, dass die Ressourcen den Gemeinden, Regionen oder Schulen als Pauschalen, welche auf einer Vielfalt von Kriterien berechnet werden, direkt zugesprochen werden. International betrachtet ist dies die h\u00e4ufiger genutzte Form der Finanzierung. Sie ist st\u00e4rker auf die Institutionen gerichtet als auf das individuelle Kind <span class=\"citation\">(<a role=\"doc-biblioref\" href=\"#ref-ferrier_etal2007\">Ferrier, Long, Moore, Scharpley &amp; Sigafoos, 2007<\/a>)<\/span>. Diese Form der Finanzierung gibt den Schulen mehr Flexibilit\u00e4t, kann aber zu Tr\u00e4gheit im System f\u00fchren: Die Schule erh\u00e4lt die Ressourcen so oder so bzw. unabh\u00e4ngig davon, was genau damit gemacht wird <span class=\"citation\">(<a role=\"doc-biblioref\" href=\"#ref-meijer1999\">Meijer, 1999<\/a>)<\/span>. Auch ist es schwierig, die Wirkung festzustellen, also festzustellen, ob die Gelder letztlich tats\u00e4chlich bei den Kindern mit spezifischen Bed\u00fcrfnissen ankommen und ob sie ausreichend unterst\u00fctzt werden <span class=\"citation\">(<a role=\"doc-biblioref\" href=\"#ref-riddell_etal2006\">Riddell, Tisdal &amp; Kane, 2006<\/a>)<\/span>. Des Weiteren besteht die M\u00f6glichkeit, dass Schulen, die Pauschalen erhalten, dazu tendieren, Kinder mit besonderen p\u00e4dagogischen Bed\u00fcrfnissen gar nicht aufzunehmen, da diese das Budget st\u00e4rker belasten k\u00f6nnten als die anderen Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler <span class=\"citation\">(<a role=\"doc-biblioref\" href=\"#ref-crawford_etal2011\">Crawford, Sibieta &amp; Vignoles, 2011<\/a>)<\/span>. Bei der Einf\u00fchrung neuer Finanzierungsmechanismen ist es daher wichtig, gleichzeitig gute Steuerungs- und Qualit\u00e4tssicherungsinstrumente zu implementieren. Womit wir auch bei der Ebene des Unterrichts angekommen sind.\r\n\r\n<\/div>\r\n<div id=\"qualit\u00e4t-im-unterricht\" class=\"section level3 unnumbered\">\r\n<h3>Qualit\u00e4t im Unterricht<\/h3>\r\nDie entscheidende Frage lautet: Wie kann in heterogenen Lerngruppen erfolgreicher Unterricht gestaltet werden? Diese Frage wurde von <span class=\"citation\"><a role=\"doc-biblioref\" href=\"#ref-reusser_etal2013\">Reusser, Stebler, Mandel und Eckstein<\/a> (<a role=\"doc-biblioref\" href=\"#ref-reusser_etal2013\">2013<\/a>)<\/span> untersucht. Unterricht f\u00fcr heterogene Lerngruppen erfordert eine Differenzierung des Angebots. Entsprechende Strategien werden in der Literatur unter Bezeichnungen wie innere Differenzierung, offener Unterricht, individuelle Lernf\u00f6rderung, adaptiver Unterricht, selbstgesteuertes Lernen, altersdurchmischtes Lernen oder kompetenzorientierter Unterricht diskutiert <span class=\"citation\">(<a role=\"doc-biblioref\" href=\"#ref-reusser_etal2013\">Reusser, Stebler, Mandel &amp; Eckstein, 2013<\/a>)<\/span>. Ein weiteres, im deutschen Sprachraum relativ unbekanntes Rahmenkonzept bietet das <em>Universal Design for Learning<\/em> (UDL), welches in den 1990-er Jahren entwickelt und durch das <em>Center for Applied Special Technology<\/em> (CAST) wissenschaftlich erprobt wurde. Es kann Lehrpersonen dabei helfen, bei der Unterrichtsplanung gezielt die Interessen, St\u00e4rken und Schw\u00e4chen der Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler zu ber\u00fccksichtigen und damit potenziellen Lernbarrieren vorzubeugen <span class=\"citation\">(<a role=\"doc-biblioref\" href=\"#ref-krause_kuhl2018\">Krause &amp; Kuhl, 2018<\/a>)<\/span>.\r\n\r\nUnterrichtliche Massnahmen sollen entsprechend den F\u00e4higkeiten der Kinder so gestaltet werden, dass jede Sch\u00fclerin und jeder Sch\u00fcler davon in ausreichendem Mass profitieren kann. Und es ist wichtig, regelm\u00e4ssig zu pr\u00fcfen, ob dies hinreichend gelingt. Dies kann mit dem Ansatz <em>Response-to-Intervention<\/em> (RTI) auf Grundlage der Reaktionen der Kinder (<em>Response<\/em>) auf die Unterrichts- bzw. F\u00f6rderangebote (<em>Intervention<\/em>), welche sich in der schulischen Leistungsentwicklung manifestieren, umgesetzt werden. Die Entscheidungen dar\u00fcber, wer welche F\u00f6rderung erh\u00e4lt, werden auf der Basis individueller Ergebnisse in Screenings und Lernverlaufsdokumentationen datenbasiert getroffen. Die Pr\u00e4vention von Lern- und Verhaltensschwierigkeiten erfolgt auf verschiedenen Ebenen je nach Intensit\u00e4t und Spezifit\u00e4t der F\u00f6rderung. Selbstverst\u00e4ndlich kommen haupts\u00e4chlich evidenzbasierte Lehrmethoden zum Einsatz <span class=\"citation\">(<a role=\"doc-biblioref\" href=\"#ref-voss_blumenthal2019\">Vo\u00df &amp; Blumenthal, 2019<\/a>)<\/span>.\r\n\r\n<em>Presence<\/em>, <em>Acceptance<\/em>, <em>Participation<\/em> und <em>Achievement<\/em> sind wesentliche Bedingungen, damit von einer inklusiven Schule gesprochen werden kann <span class=\"citation\">(<a role=\"doc-biblioref\" href=\"#ref-unesco2005\">UNESCO, 2005<\/a>)<\/span>. Dies trifft in der Schweiz f\u00fcr 3.4% der Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler, f\u00fcr diejenigen also, die in speziellen Sonderschulen und Sonderklassen unterrichtet werden, so nicht zu. Und es zeigt sich: Um ein inklusives Schulsystem zu entwickeln, ist es von zentraler Bedeutung, die Handlungskoordination der Akteure bez\u00fcglich der Organisation sonderp\u00e4dagogischer Angebote im Bildungssystem und ihre unterschiedlichen Interessen auf den verschiedenen Ebenen in den Blick zu nehmen.\r\n\r\n<\/div>\r\n<div id=\"special-needs-educational-governance\" class=\"section level3 unnumbered\">\r\n<h3>Special Needs Educational Governance<\/h3>\r\nIn der Fachliteratur wird der Begriff <em>Governance<\/em> heute mit drei Bedeutungsstr\u00e4ngen verwendet: Erstens wird mit dem Begriff Governance \u00abSteuerung\u00bb oder \u00abBildungspolitik\u00bb bezeichnet. Dieser Vorstellung liegen Systemtheorien, Machttheorien oder auch \u00f6konomische Theorien zugrunde. Zweitens wird der Begriff Governance im Sinne eines normativen Konzepts von <em>good governance<\/em> verwendet, das an Vorstellungen guter Betriebsf\u00fchrung anschliesst. Und drittens wird unter diesem Begriff ein methodologisches Beschreibungs- und Analyseinstrument verstanden, mit dem das Zusammenwirken von formellen und institutionellen Akteuren und Akteursgruppen untersucht werden kann <span class=\"citation\">(<a role=\"doc-biblioref\" href=\"#ref-gonon_etal2016\">Gonon et al., 2016<\/a>)<\/span>.\r\n\r\nDer Forschungsansatz der <em>Educational Governance<\/em> ist eine spezifische Perspektive auf Steuerungsprozesse im Bildungswesen. Die Perspektive der <em>Educational Governance<\/em> hat die Kritik der Idee einer linearen Steuerbarkeit aufgenommen und mit dem Konzept der Akteurskonstellationen ersetzt. Damit wird eine dezentrierte Perspektive auf das System gelegt und die Handlungskoordination wird in den Fokus genommen. In diesen Handlungskoordinationen geht es um die Bew\u00e4ltigung von Interdependenzen, um gegenseitige Abh\u00e4ngigkeiten und das Aufeinanderbezogensein. Das Steuerungshandeln im Mehrebenensystem wird interpretiert als gezielter Versuch, andere Akteure zu beeinflussen.\r\n\r\nDie <em>Special Needs Educational Governance<\/em> wird hier verstanden als Zweig der Educational-Governance-Diskussion mit Fokus auf die Steuerung und Organisation heilp\u00e4dagogischer Angebote. In Bezug auf die inklusive Bildung wird bedacht, dass Inklusion als politische Vorgabe eine spezifische Bedeutung hat und doch gleichzeitig am Erhalt des separativen Schulsystems in vielen L\u00e4ndern festgehalten wird. Zudem stellen sich zunehmend Fragen der Wirtschaftlichkeit aufgrund abnehmender Ressourcen. Mit neuen Steuerungsmodellen im Schulsystem <span class=\"citation\">(bspw. <em>New Public Management<\/em> und dem Konzept der Schulautonomie von <a role=\"doc-biblioref\" href=\"#ref-hangartner_svaton2013\">Hangartner &amp; Svaton, 2013<\/a>)<\/span> werden Ver\u00e4nderungen im System implementiert, die weitreichende Folgen f\u00fcr die inklusive Bildung haben. Immer h\u00e4ufiger werden in internationalen Vergleichsstudien die Leistungen der Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler verglichen. Zu nennen sind insbesondere die Erhebung der OECD <em>Programme for International Student Assessment<\/em> (PISA), sowie die Erhebungen <em>Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung<\/em> (IGLU) und <em>Trends in Mathematics and Science Study<\/em> (TIMSS). Letztere werden von der internationalen Forschungsorganisation <em>International Association for the Evaluation of Educational Achievement<\/em> (IEA) durchgef\u00fchrt. Dabei werden gerade Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler mit besonderen p\u00e4dagogischen Bed\u00fcrfnissen von diesen Leistungstests exkludiert. Um dieses Aushandlungsprozesse zu erforschen und Grundlagen f\u00fcr die Praxis zu liefern, wurde an der Interkantonale Hochschule f\u00fcr Heilp\u00e4dagogik (HfH) der Schwerpunkt <em>Special Needs Educational Governance<\/em> aufgebaut.\r\n\r\nIn einem ersten Schritt wurden Experteninterviews mit Vertreterinnen und Vertretern der Volksschuldepartemente und der Abteilungen Sonderp\u00e4dagogisches der 13 Tr\u00e4gerkantone der HfH durchgef\u00fchrt. Ziel der Interviews war es, sich einen \u00dcberblick \u00fcber die Verh\u00e4ltnisse und Fragen der Kantone bez\u00fcglich der Steuerung der heil- und sonderp\u00e4dagogischen Angebote zu verschaffen. Die Interviews zeigten den Wunsch nach empirisch fundierten Grundlagen \u00fcber Wirkungsfaktoren der Steuerung heilp\u00e4dagogischer Angebote auf.\r\n\r\nIn einem zweiten Schritt wurden im Rahmen eines <em>Scientific Exchange for Comparative Analysis<\/em> vom 22.\u201325. Oktober 2019 die grundlegenden Konzepte der <em>Special Needs Educational Governance<\/em> in Verbindung mit der Forderung nach einer inklusiven Bildung diskutiert (SNF Grant IZSEZO_189680 mit Prof. Dr. Minna T\u00f6rm\u00e4nen) <span class=\"citation\">(<a role=\"doc-biblioref\" href=\"#ref-toermaennen2019\">T\u00f6rm\u00e4nen, 2019<\/a>)<\/span>.\r\n\r\nIn einem dritten Schritt wurde im Rahmen des Forschungsprojektes <em>Regulatorische Rahmenbedingungen der Steuerung heilp\u00e4dagogischer Angebote in der Schweizer Volksschule<\/em> (RaShA) die kantonalen regulatorischen Rahmenbedingungen (Gesetze, Verordnungen und Richtlinien) zur Steuerung heilp\u00e4dagogischer Angebote in der Volksschule von 19 deutschsprachigen Kantonen zusammengetragen und hinsichtlich der Benennung der Angebote, der Finanzierungsmechanismen und der Mechanismen der Qualit\u00e4tssicherung zusammengefasst. F\u00fcr jeden Kanton wurde ein Factsheet erstellt \u2013 diese Factsheets sind auf der <a href=\"https:\/\/www.hfh.ch\/projekt\/regulatorische-rahmenbedingungen-der-steuerung-heilpaedagogischer-angebote-in-der-schweizer\">Projektwebsite<\/a> aufgeschaltet. Danach wurden die Angebote sowie die Finanzierungsmechanismen vergleichend beschrieben <span class=\"citation\">(<a role=\"doc-biblioref\" href=\"#ref-wicki2021\">Wicki, eingereicht<\/a>)<\/span>.\r\n\r\nDas in der Schweiz verbreitetste Modell der Finanzierung der sonderp\u00e4dagogischen Massnahmen ist ein Modell, bei dem die sonderp\u00e4dagogischen Massnahmen im Vorschulalter als auch die verst\u00e4rkten sonderp\u00e4dagogischen Massnahmen im Rahmen der obligatorischen Schule vorwiegend durch den Kanton als individuell zugesprochene Massnahme (<em>input<\/em>-<em>basiert<\/em>) finanziert werden, w\u00e4hrend die niederschwelligen sonderp\u00e4dagogischen Massnahmen mehrheitlich durch die Gemeinden pauschal zugesprochen (<em>through-put<\/em>-<em>basiert<\/em>) werden. Zudem kann festgestellt werden, dass die Entscheidungsprozesse im Rahmen der Gew\u00e4hrung von sonderp\u00e4dagogischen Massnahmen den Finanzierungsmechanismen folgen. In den Bereichen, in denen die Gemeinden mehrheitlich die Kosten tragen (niederschwellige Massnahmen), entscheiden die Gemeinden auch weitgehend selbstst\u00e4ndig, w\u00e4hrend bei den verst\u00e4rkten Massnahmen, die zu grossen Teilen durch die Kantone finanziert werden, auch die Kantone die Entscheidungsmacht haben. Allerdings kann nicht abschliessend beurteilt werden, in welchen Kantonen bereits heute ein optimaler Mix von <em>through-put-basierten<\/em> und <em>input-basierten<\/em> Mechanismen besteht. Dies auch darum, weil die Wirksamkeit der Massnahmen und Finanzierungsmechanismen im Hinblick auf ein Leistungszuwachs oder die Partizipation der Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler bislang nicht untersucht wurde.\r\n\r\n<\/div>\r\n<\/div>\r\n<div id=\"fazit\" class=\"section level2 unnumbered\">\r\n<h2>Fazit<\/h2>\r\nEin vielf\u00e4ltiger Unterricht, ein grosses Wissen \u00fcber Unterst\u00fctzungsformen f\u00fcr Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler mit Lernproblemen sowie eine gut eingespielte Zusammenarbeit der verschiedenen beteiligten Fachpersonen ist wichtig. Ebenso wichtig zur F\u00f6rderung inklusiver Bildung ist aber auch das Verstehen und Nutzen der vorhandenen M\u00f6glichkeiten zur Flexibilit\u00e4t und dadurch gut organisierte, aufeinander abgestimmte unterst\u00fctzende Angebote vor Ort. Diesbez\u00fcglich mangelt es aber in der Schweiz an evidenzbasierten Grundlagen. Diese Forschungsl\u00fccken sollen nun in weiteren Forschungsprojekten bearbeitet werden.\r\n\r\nFactsheets zur Organisation heilp\u00e4dagogischer Angebote in den Kantonen sind auf der <a href=\"https:\/\/www.hfh.ch\/projekt\/regulatorische-rahmenbedingungen-der-steuerung-heilpaedagogischer-angebote-in-der-schweizer\">Projektseite<\/a> verf\u00fcgbar.\r\n\r\n<\/div>\r\n<h2>Bibliografie<\/h2>\r\n<p>\r\n<div id=\"bibliografie\" class=\"section level2 unnumbered\">\r\n<div id=\"refs\" class=\"references csl-bib-body hanging-indent\">\r\n<div id=\"ref-banks_etal2015\" class=\"csl-entry\">Banks, J., Frawley, D. &amp; McCoy, S. (2015). Achieving inclusion? Effective resourcing of students with special educational needs. <em>International Journal of Inclusive Education Leadership Review<\/em>, <em>19<\/em>, 926\u2013943. <a href=\"https:\/\/doi.org\/10.1080\/13603116.2015.1018344\">https:\/\/doi.org\/10.1080\/13603116.2015.1018344<\/a><\/div>\r\n<div id=\"ref-bundesamtfurstatistik2019\" class=\"csl-entry\">BFS. (2019). <em>Statistik der Sonderp\u00e4dagogik. Schuljahr 2017\/2018<\/em>. Bern: Bundesamt f\u00fcr Statistik. Verf\u00fcgbar unter: <a href=\"https:\/\/www.bfs.admin.ch\/bfs\/de\/home\/aktuell\/neue-veroeffentlichungen.assetdetail.10227899.html\">https:\/\/www.bfs.admin.ch\/bfs\/de\/home\/aktuell\/neue-veroeffentlichungen.assetdetail.10227899.html<\/a><\/div>\r\n<div id=\"ref-bless_kronig1999\" class=\"csl-entry\">Bless, G. &amp; Kronig, W. (1999). WIe integrationsf\u00e4hig ist die Schweizer Schule geworden? <em>Vierteljahresschrift f\u00fcr Heilp\u00e4dagogik und ihre Nachbargebiete<\/em>, <em>68<\/em>, 414\u2013426.<\/div>\r\n<div id=\"ref-buholzer_etal2014\" class=\"csl-entry\">Buholzer, A., Joller-Graf, K. &amp; Tanner Merlot, S. (2014). Auf dem Weg zur inklusiven Schule. In S.G. Huber (Hrsg.), <em>Jahrbuch Schulleitung 2014<\/em> (S. 268\u2013274). H\u00fcrth: Carl Link Verlag.<\/div>\r\n<div id=\"ref-crawford_etal2011\" class=\"csl-entry\">Crawford, C., Sibieta, L. &amp; Vignoles, A. (2011). <em>Special educational needs funding systems: role of incentives. Short policy report No. 11\/04<\/em>. Bristol: Departement of Education. Verf\u00fcgbar unter: <a href=\"http:\/\/www.bristol.ac.uk\/media-library\/sites\/cubec\/migrated\/documents\/pr4.pdf\">http:\/\/www.bristol.ac.uk\/media-library\/sites\/cubec\/migrated\/documents\/pr4.pdf<\/a><\/div>\r\n<div id=\"ref-degener2009\" class=\"csl-entry\">Degener, T. (2009). Die UN-Behindertenrechtskonvention als Inklusionsmotor. <em>Recht der Jugend und des Bildungswesens<\/em>, <em>57<\/em>, 200\u2013219.<\/div>\r\n<div id=\"ref-edk2007\" class=\"csl-entry\">EDK. (2007). <em>Interkantonale Vereinbarung \u00fcber die Zusammenarbeit im Bereich der Sonderp\u00e4dagogik vom 25. Oktober 2007 (Sonderp\u00e4dagogik-Konkordat)<\/em>. Verf\u00fcgbar unter: <a href=\"http:\/\/www.edudoc.ch\/static\/web\/arbeiten\/sonderpaed\/konkordat_d.pdf\">http:\/\/www.edudoc.ch\/static\/web\/arbeiten\/sonderpaed\/konkordat_d.pdf<\/a><\/div>\r\n<div id=\"ref-ferrier_etal2007\" class=\"csl-entry\">Ferrier, F., Long, M., Moore, D., Scharpley, C. &amp; Sigafoos, J. (2007). <em>Investigating the Feasibility of Portable Funding for Students with Disabilities<\/em>. Melbourne, Australien: Monash University.<\/div>\r\n<div id=\"ref-gonon_etal2016\" class=\"csl-entry\">Gonon, P., H\u00fcgli, A., K\u00fcnzli, R., Maag Merki, K., Rosenmund, M. &amp; Weber, K. (2016). <em>Governance im Spannungsfeld des schweizerischen Bildungsf\u00f6deralismus. Sechs Fallstudien<\/em>. Bern: hep Verlag AG.<\/div>\r\n<div id=\"ref-hangartner_svaton2013\" class=\"csl-entry\">Hangartner, J. &amp; Svaton, C. J. (2013). From autonomy to quality management: NPM impacts on school governance in Switzerland. <em>Journal of Educational Administration and History<\/em>, <em>45<\/em>, 354\u2013369. <a href=\"https:\/\/doi.org\/10.1080\/00220620.2013.822352\">https:\/\/doi.org\/10.1080\/00220620.2013.822352<\/a><\/div>\r\n<div id=\"ref-krause_kuhl2018\" class=\"csl-entry\">Krause, K. &amp; Kuhl, J. (2018). Auf dem Weg zur inklusiven Schule. In B. Roters, D. Gerlach &amp; S. E\u00dfer (Hrsg.), <em>Inklusiver Englischunterricht. Impulse zur Unterrichtsentwicklung aus fachdidaktischer und sonderp\u00e4dagogischer Perspektive<\/em> (S. 175\u2013195). M\u00fcnster: Waxmann.<\/div>\r\n<div id=\"ref-lanners2018\" class=\"csl-entry\">Lanners, R. (2018). Das Sonderp\u00e4dagogik-Konkordat feiert seinen zehnten Geburtstag. <em>Schweizerische Zeitschrift f\u00fcr Heilp\u00e4dagogik<\/em>, <em>24<\/em>, 6\u201313.<\/div>\r\n<div id=\"ref-meijer1999\" class=\"csl-entry\">Meijer, C. J. W. (1999). <em>Financing special needs education<\/em>. Br\u00fcssel: European Agency.<\/div>\r\n<div id=\"ref-ramberg_etal2020\" class=\"csl-entry\">Ramberg, J., L\u00e9nart, A. &amp; Watkins, A. (2020). <em>European Agency Statistiks on Inclusive Education: 2016 Dataset Cross-Country Report<\/em>. Odense, D\u00e4nemark: European Agency. Verf\u00fcgbar unter: <a href=\"https:\/\/www.european-agency.org\/sites\/default\/files\/easie-2016-dataset-cross-country-report_.docx\">https:\/\/www.european-agency.org\/sites\/default\/files\/easie-2016-dataset-cross-country-report_.docx<\/a><\/div>\r\n<div id=\"ref-reusser_etal2013\" class=\"csl-entry\">Reusser, K., Stebler, R., Mandel, D. &amp; Eckstein, B. (2013). <em>Erfolgreicher Unterricht in heterogenen Lerngruppen auf der Volksschulstufe des Kantons Zu\u0308rich<\/em>. Wissenschaftlicher Bericht zuhanden der Bildungsdirektion des Kantons Zu\u0308rich. Z\u00fcrich: Institut f\u00fcr Erziehungswissenschaften. Verf\u00fcgbar unter: <a href=\"https:\/\/edudoc.ch\/record\/108236?ln=de\">https:\/\/edudoc.ch\/record\/108236?ln=de<\/a><\/div>\r\n<div id=\"ref-riddell_etal2006\" class=\"csl-entry\">Riddell, S., Tisdal, K. &amp; Kane, J. (2006). <em>Literature Review of Educational Provision for Pupils with Additional Support Needs. Final report to the Scottish Executive Social Research<\/em>. Edinburgh: Scottish Executive Social Research.<\/div>\r\n<div id=\"ref-topping_maloney2005\" class=\"csl-entry\">Topping, K. &amp; Maloney, S. (2005). <em>The Routledge\/Falmer Reader in Inclusive Education<\/em>. London: Routledge\/Falmer.<\/div>\r\n<div id=\"ref-toermaennen2019\" class=\"csl-entry\">T\u00f6rm\u00e4nen, M. (2019). <em>Final scientific report. Scientific Exchanges. Inclusive Education and Special Needs Educational Governance in European Countries \u2013 Scientific Exchange for Comparative Analysis<\/em>. Z\u00fcrich: Interkantonale Hochschule f\u00fcr Heilp\u00e4dagogik.<\/div>\r\n<div id=\"ref-unesco1994\" class=\"csl-entry\">UNESCO. (1994). <em>The Salamanca Statement on Principles, Policy and Practice in Special Needs Education<\/em>. Paris: UNESCO. Verf\u00fcgbar unter: <a href=\"https:\/\/www.european-agency.org\/sites\/default\/files\/salamanca-statement-and-framework.pdf\">https:\/\/www.european-agency.org\/sites\/default\/files\/salamanca-statement-and-framework.pdf<\/a><\/div>\r\n<div id=\"ref-unesco2005\" class=\"csl-entry\">UNESCO. (2005). <em>Guidelines for Inclusion: Ensuring Access to Education for All<\/em>. UNESCO. Verf\u00fcgbar unter: <a href=\"http:\/\/www.ibe.unesco.org\/sites\/default\/files\/Guidelines_for_Inclusion_UNESCO_2006.pdf\">http:\/\/www.ibe.unesco.org\/sites\/default\/files\/Guidelines_for_Inclusion_UNESCO_2006.pdf<\/a><\/div>\r\n<div id=\"ref-voss_blumenthal2019\" class=\"csl-entry\">Vo\u00df, S. &amp; Blumenthal, Y. (2019). Impacts of the Response-to-Intervention Approach on German Elementary Students. <em>International Journal of Technology and Inclusive Education<\/em>, <em>8<\/em>, 1347\u20131355. <a href=\"https:\/\/doi.org\/10.20533\/ijtie.2047.0533.2019.0164\">https:\/\/doi.org\/10.20533\/ijtie.2047.0533.2019.0164<\/a><\/div>\r\n<div id=\"ref-wicki2021\" class=\"csl-entry\">Wicki, M. (eingereicht). Heilp\u00e4dagogische Angebote in der Schweiz - Wirkung der Finanzmechanismen und Entscheidungsprozesse.<\/div>\r\n<div id=\"ref-winter_etal2006\" class=\"csl-entry\">Winter, E., Fletcher-Campbell, F., Connolly, P. &amp; Lynch, P. (2006). <em>Resource Requirements for the Diagnosis and Assessment of Special Educational Needs in Ireland<\/em>. Trim, Irland: National Council for Special Education.<\/div>\r\n<div id=\"ref-winter_oraw2006\" class=\"csl-entry\">Winter, E. &amp; O\u2019Raw, P. (2006). <em>Literature review of the principles and practices relating to inclusive education for children with special educational needs<\/em>. Trim, Irland: National Council for Special Education.<\/div>\r\n<\/div>\r\n<\/div>\r\n<\/p>","rendered":"<p>Mit der Ratifizierung der UN-BRK im Jahr 2014 durch das Schweizer Parlament wurde die inklusive Bildung als gesellschaftliches Ziel gesetzt. Die Inklusionsquote der Schweizer Schulen liegt jedoch nach wie vor unter dem Durchschnitt von 97.8%, welche die Europ\u00e4ischen Agentur f\u00fcr sonderp\u00e4dagogische F\u00f6rderung und inklusive Bildung europaweit festgestellt hat. Was braucht das Schweizer Bildungssystem, damit das Ziel der inklusiven Bildung f\u00fcr alle Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler umgesetzt werden kann?<\/p>\n<p>Ziel dieses Beitrages ist es, M\u00f6glichkeiten aufzuzeigen, welche Massnahmen auf verschiedenen Ebenen ergriffen werden k\u00f6nnen, um die inklusive Bildung zu st\u00e4rken. Dabei wird auf die regulatorischen Rahmenbedingungen, die Mechanismen der Finanzierung und Qualit\u00e4tssicherung eingegangen. Zudem werden aktuelle Ergebnisse aus der eigenen Forschung vorgestellt.<\/p>\n<p>Ein vielf\u00e4ltiger Unterricht, ein grosses Wissen \u00fcber Unterst\u00fctzungsformen f\u00fcr Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler mit Lernproblemen sowie eine gut eingespielte Zusammenarbeit der verschiedenen beteiligten Fachpersonen sind wichtig. Ebenso wichtig zur F\u00f6rderung inklusiver Bildung ist aber auch das Verstehen und Nutzen der vorhandenen M\u00f6glichkeiten zur Flexibilit\u00e4t und dadurch gut organisierte, aufeinander abgestimmte unterst\u00fctzende Angebote vor Ort. Diesbez\u00fcglich mangelt es aber in der Schweiz sowie international an evidenzbasierten Grundlagen.<\/p>\n<div id=\"einleitung\" class=\"section level2 unnumbered\">\n<h2>Einleitung<\/h2>\n<p>Die UNESCO Weltkonferenz \u00abP\u00e4dagogik f\u00fcr besondere Bed\u00fcrfnisse: Zugang und Qualit\u00e4t\u00bb nahm 1994 in Spanien die Salamanca-Erkl\u00e4rung an. Darin wurde proklamiert, dass jedes Kind einzigartig sei bez\u00fcglich seines Charakters, seinen Interessen, F\u00e4higkeiten und Lernbed\u00fcrfnissen. Kinder mit besonderen Bed\u00fcrfnissen sollten Zugang zu den Regelschulen haben. Die Erkl\u00e4rung wie auch der Aktionsplan sind getragen vom Prinzip der Inklusion. Es sollen Schulen unterst\u00fctzt werden, um das Ziel der Bildung f\u00fcr alle und gleichzeitig eine Steigerung der Wirksamkeit von Schulen zu erreichen. Die Zuweisung von Kindern zu Sonderschulen \u2013 oder zu st\u00e4ndigen speziellen Klassen oder Abteilungen innerhalb einer Schule \u2013 sollte die Ausnahme sein. Dies sei nur in jenen seltenen F\u00e4llen zu empfehlen, wo deutlich gezeigt werden k\u00f6nne, dass ein Unterricht in einer Regelschulklasse den Lern- und sozialen Bed\u00fcrfnissen eines Kindes nicht entsprechen k\u00f6nne bzw. wenn es f\u00fcr das Wohlergehen des Kindes oder anderer Kinder erforderlich sei <span class=\"citation\">(<a role=\"doc-biblioref\" href=\"#ref-unesco1994\">UNESCO, 1994<\/a>)<\/span>.<\/p>\n<p>Die Erkl\u00e4rung von Salamanca <span class=\"citation\">(<a role=\"doc-biblioref\" href=\"#ref-unesco1994\">1994<\/a>)<\/span> wirkte sich auf die Gesetzgebung vieler L\u00e4nder aus. So verabschiedete auch das Schweizer Bundesparlament 2002 das Gesetz \u00fcber die Beseitigung von Benachteiligungen von Menschen mit Behinderungen (BehiG), indem das Primat der integrativen Schulung von Kindern vor der separativen Schulung formuliert wurde. Mit der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) 2014 wurde dieser Weg bekr\u00e4ftigt. Die Schweiz verpflichtete sich, ein auf allen Ebenen inklusives Bildungssystem umzusetzen.<\/p>\n<p>Doch was braucht es f\u00fcr ein inklusives Bildungssystem? Von der UNESCO wurden vier Bedingungen genannt, die erf\u00fcllt sein m\u00fcssen, damit von einer inklusiven Schule gesprochen werden kann:<\/p>\n<ul>\n<li><em>Presence<\/em>: Alle Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler haben die M\u00f6glichkeit, den Unterricht in einer Regelklasse zu besuchen.<\/li>\n<li><em>Acceptance<\/em>: Alle Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler werden mit ihren unterschiedlichen, individuellen Eigenschaften akzeptiert und angenommen.<\/li>\n<li><em>Participation<\/em>: Alle Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler beteiligen sich an gemeinsamen Aktivit\u00e4ten und haben Teil am Unterricht.<\/li>\n<li><em>Achievement<\/em>: Alle Kinder k\u00f6nnen im Rahmen ihrer individuellen M\u00f6glichkeiten anspruchsvolle Lernziele erreichen, Leistungen erbringen und Fortschritte machen <span class=\"citation\">(<a role=\"doc-biblioref\" href=\"#ref-unesco2005\">UNESCO, 2005<\/a>)<\/span>.<\/li>\n<\/ul>\n<p>Schon Ende der 1990er-Jahre bemerkten Bless und Kronig, dass das Schweizer Schulsystem nur bedingt integrationsf\u00e4hig sei <span class=\"citation\">(<a role=\"doc-biblioref\" href=\"#ref-bless_kronig1999\">Bless &amp; Kronig, 1999<\/a>)<\/span>. 15 Jahre sp\u00e4ter war diese Aussage noch immer g\u00fcltig <span class=\"citation\">(<a role=\"doc-biblioref\" href=\"#ref-buholzer_etal2014\">Buholzer, Joller-Graf &amp; Tanner Merlot, 2014<\/a>)<\/span>. Dennoch kann festgestellt werden, dass die Anzahl Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler in separativen Schulformen, also die Separationsquote, schweizweit von 5.2% im Jahr 2004 bis 2016 auf 3.4% gesunken ist <span class=\"citation\">(<a role=\"doc-biblioref\" href=\"#ref-lanners2018\">Lanners, 2018<\/a>)<\/span>. Im Oktober 2019 ver\u00f6ffentlichte das Bundesamt f\u00fcr Statistik (BFS) die Statistik der Sonderp\u00e4dagogik f\u00fcr das Schuljahr 2017\/18, welche neu Einblicke in die Schulung von Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fclern mit besonderem Bildungsbedarf an Regel- und Sonderschulen lieferte <span class=\"citation\">(<a role=\"doc-biblioref\" href=\"#ref-bundesamtfurstatistik2019\">BFS, 2019<\/a>)<\/span>. Sichtbar wird, dass mit der sinkenden Separationsquote gleichzeitig die Inklusionsquote angestiegen ist. Diese Quote ist in den letzten 15 Jahren von 94.9% auf 96.7% gestiegen <span class=\"citation\">(<a role=\"doc-biblioref\" href=\"#ref-lanners2018\">Lanners, 2018<\/a>)<\/span>. Die Inklusionsquote der Schweizer Schulen liegt jedoch nach wie vor unter dem Durchschnitt von 97.8%, welche die Europ\u00e4ischen Agentur f\u00fcr sonderp\u00e4dagogische F\u00f6rderung und inklusive Bildung europaweit festgestellt hat <span class=\"citation\">(<a role=\"doc-biblioref\" href=\"#ref-ramberg_etal2020\">Ramberg, L\u00e9nart &amp; Watkins, 2020<\/a>)<\/span>.<\/p>\n<p>Mit der Ratifizierung der UN-BRK durch das Schweizer Parlament ist das gesellschaftliche Ziel der inklusiven Bildung gesetzt. Was braucht das Schweizer Bildungssystem, damit dieses Ziel f\u00fcr alle Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler umgesetzt werden kann? Ziel dieses Beitrages ist es, unter Einbezug nationaler und internationaler Studien M\u00f6glichkeiten aufzuzeigen, welche Massnahmen auf verschiedenen Ebenen ergriffen werden k\u00f6nnen, um die inklusive Bildung zu st\u00e4rken. Dabei wird auf die regulatorischen Rahmenbedingungen, die Mechanismen der Finanzierung und Qualit\u00e4tssicherung eingegangen.<\/p>\n<\/div>\n<div id=\"das-bildungssystem-steuern\" class=\"section level2 unnumbered\">\n<h2>Das Bildungssystem steuern<\/h2>\n<p>Wer im Bildungssystem steuern will, st\u00f6sst auf ein komplexes Mehrebenensystem. Akteure auf verschiedenen Ebenen, von der Kommune bis zum nationalen Staat, wollen ihren Einfluss geltend machen: Lehrpersonen, Schulleitungen, Schulpflegen, kantonale Beh\u00f6rden, Kantonsparlamente und selbst das Bundesparlament ist beteiligt. Dabei sehen sich die auf diesen Ebenen agierenden Rollentr\u00e4gerinnen und -tr\u00e4ger aus Politik, Verwaltung und \u00d6ffentlichkeit im bildungspolitischen Prozess weiteren Akteuren gegen\u00fcber, die sich an den Handlungskoordinationen beteiligen und \u00fcber bestimmte Ressourcen verf\u00fcgen. Und auch weitere in den Erziehungsprozess involvierte Personen wie Eltern, Berufsverb\u00e4nde und Vereinigungen bestimmen diese Handlungskoordinationen mit. Hinzu kommen internationale Organisationen (OECD, EU, Europarat), Repr\u00e4sentantinnen und Repr\u00e4sentanten der (Bildungs-)Wissenschaft und intermedi\u00e4re bzw. zwischen den Ebenen vermittelnde Institutionen wie beispielsweise die EDK, Leiterinnen und Leiter der Stellen f\u00fcr Bildungsplanung, Schulentwicklung und Bildungsforschung. Auch die politischen Parteien und Interessengemeinschaften (bspw. die Arbeitsgemeinschaft f\u00fcr Schulevaluation) sind von Bedeutung. Immer h\u00e4ufiger geh\u00f6ren zudem privat organisierte und finanzierte Vereine und Verb\u00e4nde hinzu, welche durch ihre Expertise und Stellungnahmen auf die Entstehung von regulatorischen Rahmenbedingungen, Mechanismen der Finanzierung sowie der Qualit\u00e4tssicherung eingreifen <span class=\"citation\">(<a role=\"doc-biblioref\" href=\"#ref-gonon_etal2016\">Gonon et al., 2016<\/a>)<\/span>. Das Bildungssystem zu steuern ist also eine \u00e4usserst komplexe Aufgabe.<\/p>\n<div id=\"regulatorische-rahmenbedingungen-die-bildungspolitische-ebene\" class=\"section level3 unnumbered\">\n<h3>Regulatorische Rahmenbedingungen, die bildungspolitische Ebene<\/h3>\n<p>Auf der bildungspolitischen, rechtlichen Ebene ist durch die Ratifizierung der UN-BRK eine entscheidende Voraussetzung f\u00fcr inklusive Bildung festgelegt. Sie hat ein hohes gesellschaftspolitisches Innovationspotenzial <span class=\"citation\">(<a role=\"doc-biblioref\" href=\"#ref-degener2009\">Degener, 2009<\/a>)<\/span>. In Bezug auf die sonderp\u00e4dagogischen Angebote wird somit auf Bundesebene der Grundsatz der Integration vor Separation vorgegeben. Zudem ist eine Harmonisierung der Schulstrukturen und Lehrpl\u00e4ne zwischen den Kantonen vorgesehen.<\/p>\n<p>Im Hinblick auf die Neuregelung der Sonderschulung im Rahmen der Neugestaltung des Finanzausgleichs und der Aufgabenteilung zwischen Bund und Kantonen (2008) wurde mit dem Sonderp\u00e4dagogik-Konkordat das sonderp\u00e4dagogische Grundangebot festgelegt, welches die Kantone leisten sollten. Das sonderp\u00e4dagogische Grundangebot umfasst Beratung und Unterst\u00fctzung, heilp\u00e4dagogische Fr\u00fcherziehung, Logop\u00e4die und Psychomotorik, sonderp\u00e4dagogische Massnahmen in einer Regelschule oder in einer Sonderschule, sowie Betreuung in Tagesstrukturen oder station\u00e4re Unterbringung in einer sonderp\u00e4dagogischen Einrichtung. Die Kantone sorgen zudem f\u00fcr die Organisation notwendiger Transporte f\u00fcr Kinder und Jugendliche, die aufgrund ihrer Behinderung den Weg zwischen Wohnort, Schule und\/oder Therapiestelle nicht selbstst\u00e4ndig bew\u00e4ltigen k\u00f6nnen. Erweisen sich die vor der Einschulung oder die in der Regelschule getroffenen Massnahmen als ungen\u00fcgend, ist aufgrund der Ermittlung des individuellen Bedarfs \u00fcber die Anordnung verst\u00e4rkter Massnahmen zu entscheiden. Verst\u00e4rkte Massnahmen zeichnen sich durch eine lange Dauer, hohe Intensit\u00e4t, einen hohen Spezialisierungsgrad der Fachpersonen sowie einschneidende Konsequenzen f\u00fcr den Alltag, das soziale Umfeld oder den Lebenslauf des Kindes bzw. des Jugendlichen aus <span class=\"citation\">(<a role=\"doc-biblioref\" href=\"#ref-edk2007\">EDK, 2007<\/a>)<\/span>.<\/p>\n<p>Die Kantone geben die Rahmenbedingungen f\u00fcr die Volksschule vor. Dabei werden auch die F\u00f6rderangebote, die sonderp\u00e4dagogischen Angebote, die Anstellungsbedingungen der Lehrpersonen und die Finanzierung der Schulen geregelt. Mit der Neugestaltung des Finanzausgleichs und der Aufgabenteilung zwischen Bund und Kantonen (2008) und dem Sonderp\u00e4dagogikkonkordat <span class=\"citation\">(<a role=\"doc-biblioref\" href=\"#ref-edk2007\">2007<\/a>)<\/span> wurden in den Schweizer Kantonen \u00e4hnliche und doch unterschiedliche regulatorische Rahmenbedingungen zur Steuerung der heilp\u00e4dagogischen Angebote in der Volksschule geschaffen. Die unterschiedlichen Massnahmen werden in den Kantonen unterschiedlich benannt, unterschiedlich finanziert und es wird unterschiedlich entschieden, was die Vergleichbarkeit der Organisation heilp\u00e4dagogischer Angebote und der Steuerung enorm erschwert.<\/p>\n<\/div>\n<div id=\"finanzierungsmechanismen\" class=\"section level3 unnumbered\">\n<h3>Finanzierungsmechanismen<\/h3>\n<p>Die Ressourcen, die f\u00fcr die Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler mit besonderen p\u00e4dagogischen Bed\u00fcrfnissen eingesetzt werden, k\u00f6nnen unterschiedlich zugeteilt werden. Bei der Input-basierten, auch bedarfsgesteuerten oder kategorialen Finanzierungsform werden individuelle Ressourcen spezifisch identifizierten Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fclern gegeben, basierend auf dem spezifischen Bedarf der Person. Diese Finanzierungsform ist oft zu finden in Systemen, in denen ein hoher Anteil von Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fclern segregiert unterrichtet wird. Im Unterschied zu anderen Finanzierungsformen garantieren solche individuellen Budgets, dass die Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler diejenigen Ressourcen erhalten, die ihrem ausgewiesenen Bedarf entsprechen <span class=\"citation\">(<a role=\"doc-biblioref\" href=\"#ref-banks_etal2015\">Banks, Frawley &amp; McCoy, 2015<\/a>)<\/span>.<\/p>\n<p>Dieses Finanzierungsform wird aber auch kritisiert, da durch die Kategorisierung Behinderung ausgewiesen wird und die betroffenen Personen stigmatisiert werden. Die Probleme werden bei der betroffenen Sch\u00fclerin bzw. dem betroffenen Sch\u00fcler angesiedelt, es wird ein Defizit bzw. ein spezifischer Bedarf bei der Person festgestellt <span class=\"citation\">(<a role=\"doc-biblioref\" href=\"#ref-topping_maloney2005\">Topping &amp; Maloney, 2005<\/a>)<\/span>. Dieser Finanzierungsform wird vorgeworfen, inklusive Praktiken zu hindern und segregative Formen zu st\u00e4rken. Auch wird bef\u00fcrchtet, dass aufgrund der Tatsache, dass die Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler individuell abgekl\u00e4rt werden, ein Prozess in die Wege geleitet wird, den <span class=\"citation\"><a role=\"doc-biblioref\" href=\"#ref-winter_etal2006\">Winter, Fletcher-Campbell, Connolly und Lynch<\/a> (<a role=\"doc-biblioref\" href=\"#ref-winter_etal2006\">2006<\/a>)<\/span> als <em>diagnosis for dollars<\/em> bezeichneten. Damit ist gemeint, dass ein spezifischer Bedarf ausgewiesen wird, um mehr Ressourcen f\u00fcr den Unterricht zu bekommen <span class=\"citation\">(<a role=\"doc-biblioref\" href=\"#ref-winter_oraw2006\">Winter &amp; O\u2019Raw, 2006<\/a>)<\/span>.<\/p>\n<p>Das <em>through-put-basierte<\/em> bzw. auf Pauschalen basierende Finanzierungssystem unterscheidet sich vom <em>input-basierten<\/em> Modell dadurch, dass die Ressourcen den Gemeinden, Regionen oder Schulen als Pauschalen, welche auf einer Vielfalt von Kriterien berechnet werden, direkt zugesprochen werden. International betrachtet ist dies die h\u00e4ufiger genutzte Form der Finanzierung. Sie ist st\u00e4rker auf die Institutionen gerichtet als auf das individuelle Kind <span class=\"citation\">(<a role=\"doc-biblioref\" href=\"#ref-ferrier_etal2007\">Ferrier, Long, Moore, Scharpley &amp; Sigafoos, 2007<\/a>)<\/span>. Diese Form der Finanzierung gibt den Schulen mehr Flexibilit\u00e4t, kann aber zu Tr\u00e4gheit im System f\u00fchren: Die Schule erh\u00e4lt die Ressourcen so oder so bzw. unabh\u00e4ngig davon, was genau damit gemacht wird <span class=\"citation\">(<a role=\"doc-biblioref\" href=\"#ref-meijer1999\">Meijer, 1999<\/a>)<\/span>. Auch ist es schwierig, die Wirkung festzustellen, also festzustellen, ob die Gelder letztlich tats\u00e4chlich bei den Kindern mit spezifischen Bed\u00fcrfnissen ankommen und ob sie ausreichend unterst\u00fctzt werden <span class=\"citation\">(<a role=\"doc-biblioref\" href=\"#ref-riddell_etal2006\">Riddell, Tisdal &amp; Kane, 2006<\/a>)<\/span>. Des Weiteren besteht die M\u00f6glichkeit, dass Schulen, die Pauschalen erhalten, dazu tendieren, Kinder mit besonderen p\u00e4dagogischen Bed\u00fcrfnissen gar nicht aufzunehmen, da diese das Budget st\u00e4rker belasten k\u00f6nnten als die anderen Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler <span class=\"citation\">(<a role=\"doc-biblioref\" href=\"#ref-crawford_etal2011\">Crawford, Sibieta &amp; Vignoles, 2011<\/a>)<\/span>. Bei der Einf\u00fchrung neuer Finanzierungsmechanismen ist es daher wichtig, gleichzeitig gute Steuerungs- und Qualit\u00e4tssicherungsinstrumente zu implementieren. Womit wir auch bei der Ebene des Unterrichts angekommen sind.<\/p>\n<\/div>\n<div id=\"qualit\u00e4t-im-unterricht\" class=\"section level3 unnumbered\">\n<h3>Qualit\u00e4t im Unterricht<\/h3>\n<p>Die entscheidende Frage lautet: Wie kann in heterogenen Lerngruppen erfolgreicher Unterricht gestaltet werden? Diese Frage wurde von <span class=\"citation\"><a role=\"doc-biblioref\" href=\"#ref-reusser_etal2013\">Reusser, Stebler, Mandel und Eckstein<\/a> (<a role=\"doc-biblioref\" href=\"#ref-reusser_etal2013\">2013<\/a>)<\/span> untersucht. Unterricht f\u00fcr heterogene Lerngruppen erfordert eine Differenzierung des Angebots. Entsprechende Strategien werden in der Literatur unter Bezeichnungen wie innere Differenzierung, offener Unterricht, individuelle Lernf\u00f6rderung, adaptiver Unterricht, selbstgesteuertes Lernen, altersdurchmischtes Lernen oder kompetenzorientierter Unterricht diskutiert <span class=\"citation\">(<a role=\"doc-biblioref\" href=\"#ref-reusser_etal2013\">Reusser, Stebler, Mandel &amp; Eckstein, 2013<\/a>)<\/span>. Ein weiteres, im deutschen Sprachraum relativ unbekanntes Rahmenkonzept bietet das <em>Universal Design for Learning<\/em> (UDL), welches in den 1990-er Jahren entwickelt und durch das <em>Center for Applied Special Technology<\/em> (CAST) wissenschaftlich erprobt wurde. Es kann Lehrpersonen dabei helfen, bei der Unterrichtsplanung gezielt die Interessen, St\u00e4rken und Schw\u00e4chen der Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler zu ber\u00fccksichtigen und damit potenziellen Lernbarrieren vorzubeugen <span class=\"citation\">(<a role=\"doc-biblioref\" href=\"#ref-krause_kuhl2018\">Krause &amp; Kuhl, 2018<\/a>)<\/span>.<\/p>\n<p>Unterrichtliche Massnahmen sollen entsprechend den F\u00e4higkeiten der Kinder so gestaltet werden, dass jede Sch\u00fclerin und jeder Sch\u00fcler davon in ausreichendem Mass profitieren kann. Und es ist wichtig, regelm\u00e4ssig zu pr\u00fcfen, ob dies hinreichend gelingt. Dies kann mit dem Ansatz <em>Response-to-Intervention<\/em> (RTI) auf Grundlage der Reaktionen der Kinder (<em>Response<\/em>) auf die Unterrichts- bzw. F\u00f6rderangebote (<em>Intervention<\/em>), welche sich in der schulischen Leistungsentwicklung manifestieren, umgesetzt werden. Die Entscheidungen dar\u00fcber, wer welche F\u00f6rderung erh\u00e4lt, werden auf der Basis individueller Ergebnisse in Screenings und Lernverlaufsdokumentationen datenbasiert getroffen. Die Pr\u00e4vention von Lern- und Verhaltensschwierigkeiten erfolgt auf verschiedenen Ebenen je nach Intensit\u00e4t und Spezifit\u00e4t der F\u00f6rderung. Selbstverst\u00e4ndlich kommen haupts\u00e4chlich evidenzbasierte Lehrmethoden zum Einsatz <span class=\"citation\">(<a role=\"doc-biblioref\" href=\"#ref-voss_blumenthal2019\">Vo\u00df &amp; Blumenthal, 2019<\/a>)<\/span>.<\/p>\n<p><em>Presence<\/em>, <em>Acceptance<\/em>, <em>Participation<\/em> und <em>Achievement<\/em> sind wesentliche Bedingungen, damit von einer inklusiven Schule gesprochen werden kann <span class=\"citation\">(<a role=\"doc-biblioref\" href=\"#ref-unesco2005\">UNESCO, 2005<\/a>)<\/span>. Dies trifft in der Schweiz f\u00fcr 3.4% der Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler, f\u00fcr diejenigen also, die in speziellen Sonderschulen und Sonderklassen unterrichtet werden, so nicht zu. Und es zeigt sich: Um ein inklusives Schulsystem zu entwickeln, ist es von zentraler Bedeutung, die Handlungskoordination der Akteure bez\u00fcglich der Organisation sonderp\u00e4dagogischer Angebote im Bildungssystem und ihre unterschiedlichen Interessen auf den verschiedenen Ebenen in den Blick zu nehmen.<\/p>\n<\/div>\n<div id=\"special-needs-educational-governance\" class=\"section level3 unnumbered\">\n<h3>Special Needs Educational Governance<\/h3>\n<p>In der Fachliteratur wird der Begriff <em>Governance<\/em> heute mit drei Bedeutungsstr\u00e4ngen verwendet: Erstens wird mit dem Begriff Governance \u00abSteuerung\u00bb oder \u00abBildungspolitik\u00bb bezeichnet. Dieser Vorstellung liegen Systemtheorien, Machttheorien oder auch \u00f6konomische Theorien zugrunde. Zweitens wird der Begriff Governance im Sinne eines normativen Konzepts von <em>good governance<\/em> verwendet, das an Vorstellungen guter Betriebsf\u00fchrung anschliesst. Und drittens wird unter diesem Begriff ein methodologisches Beschreibungs- und Analyseinstrument verstanden, mit dem das Zusammenwirken von formellen und institutionellen Akteuren und Akteursgruppen untersucht werden kann <span class=\"citation\">(<a role=\"doc-biblioref\" href=\"#ref-gonon_etal2016\">Gonon et al., 2016<\/a>)<\/span>.<\/p>\n<p>Der Forschungsansatz der <em>Educational Governance<\/em> ist eine spezifische Perspektive auf Steuerungsprozesse im Bildungswesen. Die Perspektive der <em>Educational Governance<\/em> hat die Kritik der Idee einer linearen Steuerbarkeit aufgenommen und mit dem Konzept der Akteurskonstellationen ersetzt. Damit wird eine dezentrierte Perspektive auf das System gelegt und die Handlungskoordination wird in den Fokus genommen. In diesen Handlungskoordinationen geht es um die Bew\u00e4ltigung von Interdependenzen, um gegenseitige Abh\u00e4ngigkeiten und das Aufeinanderbezogensein. Das Steuerungshandeln im Mehrebenensystem wird interpretiert als gezielter Versuch, andere Akteure zu beeinflussen.<\/p>\n<p>Die <em>Special Needs Educational Governance<\/em> wird hier verstanden als Zweig der Educational-Governance-Diskussion mit Fokus auf die Steuerung und Organisation heilp\u00e4dagogischer Angebote. In Bezug auf die inklusive Bildung wird bedacht, dass Inklusion als politische Vorgabe eine spezifische Bedeutung hat und doch gleichzeitig am Erhalt des separativen Schulsystems in vielen L\u00e4ndern festgehalten wird. Zudem stellen sich zunehmend Fragen der Wirtschaftlichkeit aufgrund abnehmender Ressourcen. Mit neuen Steuerungsmodellen im Schulsystem <span class=\"citation\">(bspw. <em>New Public Management<\/em> und dem Konzept der Schulautonomie von <a role=\"doc-biblioref\" href=\"#ref-hangartner_svaton2013\">Hangartner &amp; Svaton, 2013<\/a>)<\/span> werden Ver\u00e4nderungen im System implementiert, die weitreichende Folgen f\u00fcr die inklusive Bildung haben. Immer h\u00e4ufiger werden in internationalen Vergleichsstudien die Leistungen der Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler verglichen. Zu nennen sind insbesondere die Erhebung der OECD <em>Programme for International Student Assessment<\/em> (PISA), sowie die Erhebungen <em>Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung<\/em> (IGLU) und <em>Trends in Mathematics and Science Study<\/em> (TIMSS). Letztere werden von der internationalen Forschungsorganisation <em>International Association for the Evaluation of Educational Achievement<\/em> (IEA) durchgef\u00fchrt. Dabei werden gerade Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler mit besonderen p\u00e4dagogischen Bed\u00fcrfnissen von diesen Leistungstests exkludiert. Um dieses Aushandlungsprozesse zu erforschen und Grundlagen f\u00fcr die Praxis zu liefern, wurde an der Interkantonale Hochschule f\u00fcr Heilp\u00e4dagogik (HfH) der Schwerpunkt <em>Special Needs Educational Governance<\/em> aufgebaut.<\/p>\n<p>In einem ersten Schritt wurden Experteninterviews mit Vertreterinnen und Vertretern der Volksschuldepartemente und der Abteilungen Sonderp\u00e4dagogisches der 13 Tr\u00e4gerkantone der HfH durchgef\u00fchrt. Ziel der Interviews war es, sich einen \u00dcberblick \u00fcber die Verh\u00e4ltnisse und Fragen der Kantone bez\u00fcglich der Steuerung der heil- und sonderp\u00e4dagogischen Angebote zu verschaffen. Die Interviews zeigten den Wunsch nach empirisch fundierten Grundlagen \u00fcber Wirkungsfaktoren der Steuerung heilp\u00e4dagogischer Angebote auf.<\/p>\n<p>In einem zweiten Schritt wurden im Rahmen eines <em>Scientific Exchange for Comparative Analysis<\/em> vom 22.\u201325. Oktober 2019 die grundlegenden Konzepte der <em>Special Needs Educational Governance<\/em> in Verbindung mit der Forderung nach einer inklusiven Bildung diskutiert (SNF Grant IZSEZO_189680 mit Prof. Dr. Minna T\u00f6rm\u00e4nen) <span class=\"citation\">(<a role=\"doc-biblioref\" href=\"#ref-toermaennen2019\">T\u00f6rm\u00e4nen, 2019<\/a>)<\/span>.<\/p>\n<p>In einem dritten Schritt wurde im Rahmen des Forschungsprojektes <em>Regulatorische Rahmenbedingungen der Steuerung heilp\u00e4dagogischer Angebote in der Schweizer Volksschule<\/em> (RaShA) die kantonalen regulatorischen Rahmenbedingungen (Gesetze, Verordnungen und Richtlinien) zur Steuerung heilp\u00e4dagogischer Angebote in der Volksschule von 19 deutschsprachigen Kantonen zusammengetragen und hinsichtlich der Benennung der Angebote, der Finanzierungsmechanismen und der Mechanismen der Qualit\u00e4tssicherung zusammengefasst. F\u00fcr jeden Kanton wurde ein Factsheet erstellt \u2013 diese Factsheets sind auf der <a href=\"https:\/\/www.hfh.ch\/projekt\/regulatorische-rahmenbedingungen-der-steuerung-heilpaedagogischer-angebote-in-der-schweizer\">Projektwebsite<\/a> aufgeschaltet. Danach wurden die Angebote sowie die Finanzierungsmechanismen vergleichend beschrieben <span class=\"citation\">(<a role=\"doc-biblioref\" href=\"#ref-wicki2021\">Wicki, eingereicht<\/a>)<\/span>.<\/p>\n<p>Das in der Schweiz verbreitetste Modell der Finanzierung der sonderp\u00e4dagogischen Massnahmen ist ein Modell, bei dem die sonderp\u00e4dagogischen Massnahmen im Vorschulalter als auch die verst\u00e4rkten sonderp\u00e4dagogischen Massnahmen im Rahmen der obligatorischen Schule vorwiegend durch den Kanton als individuell zugesprochene Massnahme (<em>input<\/em>&#8211;<em>basiert<\/em>) finanziert werden, w\u00e4hrend die niederschwelligen sonderp\u00e4dagogischen Massnahmen mehrheitlich durch die Gemeinden pauschal zugesprochen (<em>through-put<\/em>&#8211;<em>basiert<\/em>) werden. Zudem kann festgestellt werden, dass die Entscheidungsprozesse im Rahmen der Gew\u00e4hrung von sonderp\u00e4dagogischen Massnahmen den Finanzierungsmechanismen folgen. In den Bereichen, in denen die Gemeinden mehrheitlich die Kosten tragen (niederschwellige Massnahmen), entscheiden die Gemeinden auch weitgehend selbstst\u00e4ndig, w\u00e4hrend bei den verst\u00e4rkten Massnahmen, die zu grossen Teilen durch die Kantone finanziert werden, auch die Kantone die Entscheidungsmacht haben. Allerdings kann nicht abschliessend beurteilt werden, in welchen Kantonen bereits heute ein optimaler Mix von <em>through-put-basierten<\/em> und <em>input-basierten<\/em> Mechanismen besteht. Dies auch darum, weil die Wirksamkeit der Massnahmen und Finanzierungsmechanismen im Hinblick auf ein Leistungszuwachs oder die Partizipation der Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler bislang nicht untersucht wurde.<\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<div id=\"fazit\" class=\"section level2 unnumbered\">\n<h2>Fazit<\/h2>\n<p>Ein vielf\u00e4ltiger Unterricht, ein grosses Wissen \u00fcber Unterst\u00fctzungsformen f\u00fcr Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler mit Lernproblemen sowie eine gut eingespielte Zusammenarbeit der verschiedenen beteiligten Fachpersonen ist wichtig. Ebenso wichtig zur F\u00f6rderung inklusiver Bildung ist aber auch das Verstehen und Nutzen der vorhandenen M\u00f6glichkeiten zur Flexibilit\u00e4t und dadurch gut organisierte, aufeinander abgestimmte unterst\u00fctzende Angebote vor Ort. Diesbez\u00fcglich mangelt es aber in der Schweiz an evidenzbasierten Grundlagen. Diese Forschungsl\u00fccken sollen nun in weiteren Forschungsprojekten bearbeitet werden.<\/p>\n<p>Factsheets zur Organisation heilp\u00e4dagogischer Angebote in den Kantonen sind auf der <a href=\"https:\/\/www.hfh.ch\/projekt\/regulatorische-rahmenbedingungen-der-steuerung-heilpaedagogischer-angebote-in-der-schweizer\">Projektseite<\/a> verf\u00fcgbar.<\/p>\n<\/div>\n<h2>Bibliografie<\/h2>\n<\/p>\n<div id=\"bibliografie\" class=\"section level2 unnumbered\">\n<div id=\"refs\" class=\"references csl-bib-body hanging-indent\">\n<div id=\"ref-banks_etal2015\" class=\"csl-entry\">Banks, J., Frawley, D. &amp; McCoy, S. (2015). Achieving inclusion? Effective resourcing of students with special educational needs. <em>International Journal of Inclusive Education Leadership Review<\/em>, <em>19<\/em>, 926\u2013943. <a href=\"https:\/\/doi.org\/10.1080\/13603116.2015.1018344\">https:\/\/doi.org\/10.1080\/13603116.2015.1018344<\/a><\/div>\n<div id=\"ref-bundesamtfurstatistik2019\" class=\"csl-entry\">BFS. (2019). <em>Statistik der Sonderp\u00e4dagogik. Schuljahr 2017\/2018<\/em>. Bern: Bundesamt f\u00fcr Statistik. Verf\u00fcgbar unter: <a href=\"https:\/\/www.bfs.admin.ch\/bfs\/de\/home\/aktuell\/neue-veroeffentlichungen.assetdetail.10227899.html\">https:\/\/www.bfs.admin.ch\/bfs\/de\/home\/aktuell\/neue-veroeffentlichungen.assetdetail.10227899.html<\/a><\/div>\n<div id=\"ref-bless_kronig1999\" class=\"csl-entry\">Bless, G. &amp; Kronig, W. (1999). WIe integrationsf\u00e4hig ist die Schweizer Schule geworden? <em>Vierteljahresschrift f\u00fcr Heilp\u00e4dagogik und ihre Nachbargebiete<\/em>, <em>68<\/em>, 414\u2013426.<\/div>\n<div id=\"ref-buholzer_etal2014\" class=\"csl-entry\">Buholzer, A., Joller-Graf, K. &amp; Tanner Merlot, S. (2014). Auf dem Weg zur inklusiven Schule. In S.G. Huber (Hrsg.), <em>Jahrbuch Schulleitung 2014<\/em> (S. 268\u2013274). H\u00fcrth: Carl Link Verlag.<\/div>\n<div id=\"ref-crawford_etal2011\" class=\"csl-entry\">Crawford, C., Sibieta, L. &amp; Vignoles, A. (2011). <em>Special educational needs funding systems: role of incentives. Short policy report No. 11\/04<\/em>. Bristol: Departement of Education. Verf\u00fcgbar unter: <a href=\"http:\/\/www.bristol.ac.uk\/media-library\/sites\/cubec\/migrated\/documents\/pr4.pdf\">http:\/\/www.bristol.ac.uk\/media-library\/sites\/cubec\/migrated\/documents\/pr4.pdf<\/a><\/div>\n<div id=\"ref-degener2009\" class=\"csl-entry\">Degener, T. (2009). Die UN-Behindertenrechtskonvention als Inklusionsmotor. <em>Recht der Jugend und des Bildungswesens<\/em>, <em>57<\/em>, 200\u2013219.<\/div>\n<div id=\"ref-edk2007\" class=\"csl-entry\">EDK. (2007). <em>Interkantonale Vereinbarung \u00fcber die Zusammenarbeit im Bereich der Sonderp\u00e4dagogik vom 25. Oktober 2007 (Sonderp\u00e4dagogik-Konkordat)<\/em>. Verf\u00fcgbar unter: <a href=\"http:\/\/www.edudoc.ch\/static\/web\/arbeiten\/sonderpaed\/konkordat_d.pdf\">http:\/\/www.edudoc.ch\/static\/web\/arbeiten\/sonderpaed\/konkordat_d.pdf<\/a><\/div>\n<div id=\"ref-ferrier_etal2007\" class=\"csl-entry\">Ferrier, F., Long, M., Moore, D., Scharpley, C. &amp; Sigafoos, J. (2007). <em>Investigating the Feasibility of Portable Funding for Students with Disabilities<\/em>. Melbourne, Australien: Monash University.<\/div>\n<div id=\"ref-gonon_etal2016\" class=\"csl-entry\">Gonon, P., H\u00fcgli, A., K\u00fcnzli, R., Maag Merki, K., Rosenmund, M. &amp; Weber, K. (2016). <em>Governance im Spannungsfeld des schweizerischen Bildungsf\u00f6deralismus. Sechs Fallstudien<\/em>. Bern: hep Verlag AG.<\/div>\n<div id=\"ref-hangartner_svaton2013\" class=\"csl-entry\">Hangartner, J. &amp; Svaton, C. J. (2013). From autonomy to quality management: NPM impacts on school governance in Switzerland. <em>Journal of Educational Administration and History<\/em>, <em>45<\/em>, 354\u2013369. <a href=\"https:\/\/doi.org\/10.1080\/00220620.2013.822352\">https:\/\/doi.org\/10.1080\/00220620.2013.822352<\/a><\/div>\n<div id=\"ref-krause_kuhl2018\" class=\"csl-entry\">Krause, K. &amp; Kuhl, J. (2018). Auf dem Weg zur inklusiven Schule. In B. Roters, D. Gerlach &amp; S. E\u00dfer (Hrsg.), <em>Inklusiver Englischunterricht. Impulse zur Unterrichtsentwicklung aus fachdidaktischer und sonderp\u00e4dagogischer Perspektive<\/em> (S. 175\u2013195). M\u00fcnster: Waxmann.<\/div>\n<div id=\"ref-lanners2018\" class=\"csl-entry\">Lanners, R. (2018). Das Sonderp\u00e4dagogik-Konkordat feiert seinen zehnten Geburtstag. <em>Schweizerische Zeitschrift f\u00fcr Heilp\u00e4dagogik<\/em>, <em>24<\/em>, 6\u201313.<\/div>\n<div id=\"ref-meijer1999\" class=\"csl-entry\">Meijer, C. J. W. (1999). <em>Financing special needs education<\/em>. Br\u00fcssel: European Agency.<\/div>\n<div id=\"ref-ramberg_etal2020\" class=\"csl-entry\">Ramberg, J., L\u00e9nart, A. &amp; Watkins, A. (2020). <em>European Agency Statistiks on Inclusive Education: 2016 Dataset Cross-Country Report<\/em>. Odense, D\u00e4nemark: European Agency. Verf\u00fcgbar unter: <a href=\"https:\/\/www.european-agency.org\/sites\/default\/files\/easie-2016-dataset-cross-country-report_.docx\">https:\/\/www.european-agency.org\/sites\/default\/files\/easie-2016-dataset-cross-country-report_.docx<\/a><\/div>\n<div id=\"ref-reusser_etal2013\" class=\"csl-entry\">Reusser, K., Stebler, R., Mandel, D. &amp; Eckstein, B. (2013). <em>Erfolgreicher Unterricht in heterogenen Lerngruppen auf der Volksschulstufe des Kantons Zu\u0308rich<\/em>. Wissenschaftlicher Bericht zuhanden der Bildungsdirektion des Kantons Zu\u0308rich. Z\u00fcrich: Institut f\u00fcr Erziehungswissenschaften. Verf\u00fcgbar unter: <a href=\"https:\/\/edudoc.ch\/record\/108236?ln=de\">https:\/\/edudoc.ch\/record\/108236?ln=de<\/a><\/div>\n<div id=\"ref-riddell_etal2006\" class=\"csl-entry\">Riddell, S., Tisdal, K. &amp; Kane, J. (2006). <em>Literature Review of Educational Provision for Pupils with Additional Support Needs. Final report to the Scottish Executive Social Research<\/em>. Edinburgh: Scottish Executive Social Research.<\/div>\n<div id=\"ref-topping_maloney2005\" class=\"csl-entry\">Topping, K. &amp; Maloney, S. (2005). <em>The Routledge\/Falmer Reader in Inclusive Education<\/em>. London: Routledge\/Falmer.<\/div>\n<div id=\"ref-toermaennen2019\" class=\"csl-entry\">T\u00f6rm\u00e4nen, M. (2019). <em>Final scientific report. Scientific Exchanges. Inclusive Education and Special Needs Educational Governance in European Countries \u2013 Scientific Exchange for Comparative Analysis<\/em>. Z\u00fcrich: Interkantonale Hochschule f\u00fcr Heilp\u00e4dagogik.<\/div>\n<div id=\"ref-unesco1994\" class=\"csl-entry\">UNESCO. (1994). <em>The Salamanca Statement on Principles, Policy and Practice in Special Needs Education<\/em>. Paris: UNESCO. Verf\u00fcgbar unter: <a href=\"https:\/\/www.european-agency.org\/sites\/default\/files\/salamanca-statement-and-framework.pdf\">https:\/\/www.european-agency.org\/sites\/default\/files\/salamanca-statement-and-framework.pdf<\/a><\/div>\n<div id=\"ref-unesco2005\" class=\"csl-entry\">UNESCO. (2005). <em>Guidelines for Inclusion: Ensuring Access to Education for All<\/em>. UNESCO. Verf\u00fcgbar unter: <a href=\"http:\/\/www.ibe.unesco.org\/sites\/default\/files\/Guidelines_for_Inclusion_UNESCO_2006.pdf\">http:\/\/www.ibe.unesco.org\/sites\/default\/files\/Guidelines_for_Inclusion_UNESCO_2006.pdf<\/a><\/div>\n<div id=\"ref-voss_blumenthal2019\" class=\"csl-entry\">Vo\u00df, S. &amp; Blumenthal, Y. (2019). Impacts of the Response-to-Intervention Approach on German Elementary Students. <em>International Journal of Technology and Inclusive Education<\/em>, <em>8<\/em>, 1347\u20131355. <a href=\"https:\/\/doi.org\/10.20533\/ijtie.2047.0533.2019.0164\">https:\/\/doi.org\/10.20533\/ijtie.2047.0533.2019.0164<\/a><\/div>\n<div id=\"ref-wicki2021\" class=\"csl-entry\">Wicki, M. (eingereicht). Heilp\u00e4dagogische Angebote in der Schweiz &#8211; Wirkung der Finanzmechanismen und Entscheidungsprozesse.<\/div>\n<div id=\"ref-winter_etal2006\" class=\"csl-entry\">Winter, E., Fletcher-Campbell, F., Connolly, P. &amp; Lynch, P. (2006). <em>Resource Requirements for the Diagnosis and Assessment of Special Educational Needs in Ireland<\/em>. Trim, Irland: National Council for Special Education.<\/div>\n<div id=\"ref-winter_oraw2006\" class=\"csl-entry\">Winter, E. &amp; O\u2019Raw, P. (2006). <em>Literature review of the principles and practices relating to inclusive education for children with special educational needs<\/em>. Trim, Irland: National Council for Special Education.<\/div>\n<\/div>\n<\/div>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p>Mit der Ratifizierung der UN-BRK im Jahr 2014 durch das Schweizer Parlament wurde die inklusive Bildung als gesellschaftliches Ziel gesetzt. Die Inklusionsquote der Schweizer Schulen liegt jedoch nach wie vor unter dem Durchschnitt von 97.8%, welche die Europ\u00e4ischen Agentur f\u00fcr sonderp\u00e4dagogische F\u00f6rderung und inklusive Bildung europaweit festgestellt hat. 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